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1 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 1 Proyecto PAC (2): Estudio de casos sobre el desarrollo y el proceso de asesoramiento del programa de apoyos educativos inclusivos del Proyecto PAC.(Referencia: EDU-2010-19140) EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: ¿QUÉ PROPONEMOS MEJORAR O CAMBIAR Y PORQUÉ? Introducción al Aprendizaje Cooperativo y al proceso de formación/asesoramiento sobre el Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) Equipo de trabajo: Pere Pujolàs y José Ramón Lago (Coords.), Mila Naranjo, Olga Pedragosa, Gemma Riera, Teresa Segués, Jesús Soldevila, Mercè Juan, Anna Oliveras, Carles Rodrigo, Dolors Dorca, Verònica Jiménez y Jordi Vilà.

2 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 2 Sobre qué hablaremos en esta presentación general 1.¿Qué supone la mejora o el cambio que proponemos? 2.¿En qué consiste más concretamente este cambio? 3.¿Qué condiciones requiere el trabajo en equipo? 4.¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo? 5.¿Qué etapas sigue el proceso de formación/asesoramiento? 6.¿Y porqué estructurar de forma cooperativa el aprendizaje?

3 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 3 Supone cambiar la estructura de la actividad en nuestras clases, es decir, la forma cómo los alumnos y las alumnas trabajan en clase, cuando les proponemos que hagan las actividades programadas. 1. ¿Qué supone la mejora o el cambio que proponemos? Se han identificado tres formas de estructurar la actividad en el aula: Estructura individualista (Profesor/a A) Estructura competitiva (Profesor/a B) Estructura cooperativa (Profesor/a C)

4 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 4 Profesor/a A Los alumnos trabajan solos, sin fijarse en lo que hacen los demás. Se pretende que aprendan lo que se les enseña. Consiguen este objetivo independientemente que los demás lo consigan. Los que forman el grupo son compañeros/as, más o menos amigos/as, que se pueden ayudar unos a otros fuera de la clase, o dentro de ella, si el maestro o la maestra lo permiten. 1. ¿Qué supone la mejora o el cambio que proponemos? CLASE ESTRUCTURADA DE FORMA INDIVIDUALISTA A BB A B B B AC B A B B CA B C B C BC B A C A = 25 % nivel más alto C = 25 % nivel más bajo B = 50 % término medio

5 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 5 Los alumnos trabajan solos, rivalizando con los demás. Se pretende que aprendan lo que se les enseña, más y mejor que los demás. Consiguen este objetivo si, y sólo si, los de más no lo consiguen. Los que forman el grupo son rivales que compiten entre si para ser el primero de la clase, y que para ello es comprensible que se oculten la información o se nieguen la ayuda. Profesor/a B 1. ¿Qué supone la mejora o el cambio que proponemos? CLASE ESTRUCTURADA DE FORMA COMPETITIVA A BB A B B B AC B A B B CA B C B C BC B A C A = 25 % nivel más alto C = 25 % nivel más bajo B = 50 % término medio

6 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 6 Los alumnos trabajan en equipo, ayudándose unos a otros. Se pretende que aprendan lo que se les enseña y que contribuyan a que lo aprendan los demás. Consiguen este doble objetivo si, y sólo si, los demás también lo consiguen. Los que forman el equipo son amigos/as dispuestos a ayudarse unos a otros y a animarse mutuamente hasta conseguir que todos/as aprendan. Profesor/a C 1. ¿Qué supone la mejora o el cambio que proponemos? CLASE ESTRUCTURADA DE FORMA COOPERATIVA A B B C A B B C A B B C A B B C A B B C A B B C A = Alumnos más capaces de dar ayuda y más dispuestos a darla C = Alumnos más necesitados de ayuda B = Alumnos de un término medio

7 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 7 2. ¿En qué consiste más concretamente este cambio? ¿Qué elementos de nuestra estructura docente debemos cambiar para cambiar la estructura de la actividad de los alumnos en el aula? INTERACCIÓN PROFESORADO-ALUMNADO TRABAJO INDIVIDUAL ELEMENTOS FONAMENTALES DE LA ESTRUCTURA Estructura de la actividad individualista Estructura de la actividad competitiva Estructura de la actividad cooperativa INTERACCIÓN PROFESORADO-ALUMNADO + INTERACCIÓN ALUMNO- ALUMNO TRABAJO INDIVIDUAL + TRABAJO EN EQUIPO

8 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 8 3. ¿Qué condiciones requiere el trabajo en equipo? El trabajo en equipo, dentro del aula, es un elemento fundamental de una estructura cooperativa de la actividad. Los alumnos se distribuyen en equipos, de 4 o 5 miembros, de la siguiente manera: A B B C A = Alumno más capaz de dar ayuda i más dispuesto a darla C = Alumno más necesitado de recibir ayuda B = Alumno de un término medio

9 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 9 3. ¿Qué condiciones requiere el trabajo en equipo? Primera manera de trabajar en equipo: de forma desestructurada (o no estructurada) NO Segunda manera de trabajar en equipo: de forma semiestructurada SÍ NO Tercera manera de trabajar en equipo: de forma estructurada SÍ Tres formas diferentes de trabajar en equipo ¿Hay PARTICIPACIÓN EQUITATIVA? ¿Hay INTERACCIÓN SIMULTÁNEA? La “prueba del 9” o “del algodón”

10 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 10 4. ¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo? A B B C A B B C A B B C A B B C A B B C A B B C A Cohesión de grupo “Preparar el terreno” para trabajar en equipo B Trabajo en equipo como recurso Usar progresivamente el trabajo en equipo C Trabajo en equipo como contenido Enseñar sistemáticamente a trabajar en equipo

11 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 11 4. ¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo? Ámbito de intervención B: Actuaciones encaminadas a utilizar el trabajo en equipo para enseñar y aprender (trabajo en equipo como recurso) Ámbito de intervención A: Actuaciones encaminadas a cohesionar el grupo clase, prepararlo para trabajar en equipo, predisponerlo para la cooperación, convertirlo, poco a poco, en una pequeña comunidad de aprendizaje. Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”): Conjunto de actuaciones para enseñar a aprender en equipo, que inciden sobre tres ámbitos de intervención complementarios: Ámbito de intervención C: Actuaciones encaminadas a enseñar a trabajar en equipo (trabajo en equipo como contenido)

12 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 12 http://www.cife-ei-caac.com 4. ¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo?

13 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 13 5. ¿Qué etapas sigue el proceso de formación/asesoramiento? A nivel más individual 0. SENSIBILIZACIÓN Ponencia en Jornadas, conferencia… 1. INTRODUCCIÓN2. GENERALIZACIÓN3. CONSOLIDACIÓN Un primer grupo de profesores/as del centro “cata” el Programa CA/AC aplicando alguna dinámica de grupo y algunas estructuras cooperativas en alguna UD. El profesor o la profesora “cata” el Programa CA/AC aplicando alguna dinámica de grupo y algunas estructuras cooperativas en alguna UD. El profesor o la profesora aplica de una forma más sistemática el Programa CA/AC en alguna área y/o en algun grupo. El aprendizaje cooperativo se incorpora al proyecto del centro como rasgo singular, y se crea la Comisión de Coordinación del AC para procurar su cumplimento A nivel más colectivo El profesor o la pro- fesora incorpora el AC en su programación (actividades regulares, UD, Plan del equipo...) de manera sistemática y coordinada. El primer grupo aplica el AC de una forma más sistemática en alguna área o grup, i, a la vez, acompaña a alguien de un segundo grupo de profesores/as que se inician en el Programa CA/AC

14 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 14 5. ¿Qué etapas sigue el proceso de formación/asesoramiento? INTRODUCCIÓNGENERALIZACIÓNCONSOLIDACIÓN Grupo Profes. 1 Curso 1º Grupo Profes. 1 Grupo Profes. 2 Grupo Profes. 3 Curso 3º Grupo Profes. 1 Grupo Profes. 2 Grupo Profes. 3 Curso 4º GrupoProfes. 4 Grupo Profes. 3 Grupo Profes. 1 Grupo Profes. 2 Curso 5º… Grupo Profes. 4 Grupo Profes. 5 Grupo Profes. 1 Grupo Profes. 2 Curso 2º

15 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 15 1. INTRODUCCIÓN 10 SESIONES: 4 sesiones formativas: Marco teórico I Marco teórico II Marco teórico III Paso a la etapa de Generalización 6 seminarios de seguimiento 2. GENERALIZACIÓN 6 SESIONES: 3 sesiones formativas: Marco teórico IV Marco teórico V Paso a la etapa de Consolidación 3 seminarios de seguimiento 3. CONSOLIDACIÓN 4 SESIONES: 2 sesiones formativas: Presentación del Plan de Mejora para la Consolidación Presentación de los Planes de Mejora sucesivos. 2 seminarios de seguimiento 5. ¿Qué etapas sigue el proceso de formación/asesoramiento?

16 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 16 A lo largo de la presentación ya hemos ido haciendo notar una serie de ventajas del aprendizaje cooperativo que se pueden considerar buenas razones a favor de estructurar de forma cooperativa la actividad en el aula. Por ejemplo: 6. ¿Y porqué estructurar de forma cooperativa el aprendizaje? 1.Facilita la participación activa del alumnado en el proceso de aprendizaje (en la construcción de su propio conocimiento). 2.Propicia las condiciones emocionales imprescindibles para poder aprender (confianza, amistad...) 3.Permite atender mejor a la diversidad del alumnado: tanto de los que se encuentran con más barreras para aprender (“diversidad por abajo”), como de los que tienen más capacidad para hacerlo (“diversidad por arriba”). 4.Añade a la interacción profesorado-alumnado la interacción entre iguales, como otro gran “motor” del aprendizaje.

17 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 17 6. ¿Y porqué estructurar de forma cooperativa el aprendizaje? De todos modos, hay además tres razones de fondo, y de mucho peso, para decidirnos a estructurar el trabajo del alumnado en clase en equipos de aprendizaje cooperativo: La única manera de hacer posible aulas inclusivas, en las cuales puedan aprender juntos alumnos aunque sean muy diferentes, es estructurando en ellas el aprendizaje de forma cooperativa. 1a ¿Y porqué aulas inclusivas? Mel Ainscow aporta cuatro razones: El efecto pernicioso de las “etiquetas” La limitación de las oportunidades de aprender El uso poco eficaz de los recursos El mantenimiento del “statu quo”

18 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 18 6. ¿Y porqué estructurar de forma cooperativa el aprendizaje? De todos modos, hay además tres razones de fondo, y de mucho peso, para decidirnos a estructurar el trabajo del alumnado en clase en equipos de aprendizaje cooperativo: No puede haber propiamente cooperación (es decir: no se pueden educar los valores que hay detrás de la cooperación) –en un aula– si previamente se han excluido de ella a los que son “diferentes”, si el aula no es inclusiva. 2a Pero, ¿es ésta la función de la escuela? ¿En un mundo tan competitivo tiene sentido que la escuela eduque para la cooperación? Esta es la opinión de Francesco Tonucci: http://www.youtube.com/watch?v=F0IPsqozlgI&feature=youtu. be

19 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 19 6. ¿Y porqué estructurar de forma cooperativa el aprendizaje? De todos modos, hay además tres razones de fondo, y de mucho peso, para decidirnos a estructurar el trabajo del alumnado en clase en equipos de aprendizaje cooperativo: Difícilmente se pueden practicar y, por lo tanto, aprender, algunas competencias básicas, por no decir todas, si los alumnos no tienen la oportunidad de trabajar juntos, en equipo, dentro de la clase, de forma continuada. 3a Contrastemos, por ejemplo, las “inteligencias múltiples” con el aprendizaje cooperativo... Contrastemos, también, el proyecto educativo de la mayoría de los centros con los valores que hay detrás del aprendizaje cooperativo...

20 © Universidad de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados 20 Para acabar: un argumento de autoridad… La cooperación entre iguales que aprenden (niños, jóvenes o adultos), en una relación más simétrica, es tan importante como la relación más asimétrica entre éstos y el que les enseña. Desde el punto de vista intelectual, esta relación es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión, es decir, todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva. Piaget (1969) ¡Muchas gracias!