ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Presentación del tema: "ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES"— Transcripción de la presentación:

1 ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
Dirección de Educación Primaria Ministerio de Cultura y Educación Lic. Rosanna Flaschka

2 Trayectorias Escolares
De trayectorias escolares en las que resultan incumplidos los derechos educativos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Hacia trayectorias educativas continuas y completas En proyectos formativos que preparen para vivir en sociedades más complejas y más plurales

3 Trayectorias Escolares. Res. 174/12 Consejo FedEral
El Estado tiene la responsabilidad de que todos los niños completen los niveles obligatorios y que aprendan lo que tienen que aprender en cada uno de ellos. La escuela puede hacer mucho para que todos aprendan, reorganizando la enseñanza reorganizando los tiempos y espacios de enseñanza para dar lugar a todos los ritmos de aprendizaje que son distintos.

4 Trayectorias escolares
Trayectorias Escolares Reales: Los recorridos de los niños en el sistema, el avance por los niveles con sus ciclos y grados. Empieza en el nivel inicial, es importante que todos asistan para modificar desiguales puntos de partida.

5 Esquema básico para el análisis de trayectorias escolares en sistemas educativos no modalizados

6 Trayectorias escolares teóricas en sistemas educativos

7 Los avatares se acumulan en los distintos niveles del SE
Nivel Inicial Nivel Primario Nivel Secundario

8 Cada nivel educativo registra avatares característicos
Nivel inicial No incorporación al nivel Mudanzas Nivel Primario Repitencia Abandono temporario Cambios de escuela Diagnóstico y derivación Nivel Secundario Cambio de turno Cambio de modalidad

9 Grupos que encuentran dificultades persistentes
Los niños y niñas en situación de vulnerabilidad de las grandes ciudades Los pueblos originarios en toda su trayectoria escolar Los adolescentes y jóvenes de las zonas rurales Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidades

10 Algunos desafíos que plantean las trayectorias no encauzadas
La falta de articulación en las transiciones escolares. Los modos de ausentismo de los estudiantes. La (sobre)edad. Los bajos logros de aprendizaje. ENSEÑAR LOS MISMOS CONTENIDOS PERO DE MODO DIFERENTE.

11 2. Condiciones para el desarrollo de políticas de reorganización de trayectorias escolares
¿Es necesario reorganizar trayectorias? Es una necesidad propia del sistema graduado. Del documento elaborado para el Proyecto Hemisférico “Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar” (OEA- AICD)

12 Lo que sabemos que no funciona
Por necesarios que sean los recursos materiales, poner recursos en las escuelas no es suficiente Las políticas que se requieren no son sólo educativas El traslado de iniciativas de un país a otro, de una provincia a otra, de una escuela a la otra, no puede garantizar los mismos efectos en el nuevo terreno que en el terreno original

13 Lo que sabemos que hace falta
Contar con información precisa para definir problemas, y hacer un uso adecuado de ella para definir políticas. Políticas de seguimiento para que los estudiantes no se vuelvan invisibles. Producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones específicamente escolares que afectan la escolaridad. Combinar acciones urgentes con otras sostenidas en el tiempo

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15 CONDICIONES INSTITUCIONALES
desarrollo institucional,( tiempos institucionales, medidas de gestión interna a las instituciones a impulsar, reagrupamiento temporario de los niños, selección de maestros, rotación de maestros, etc; jornadas de trabajo, mesas de discusión con niveles intermedios, organización de los recursos de la escuela, desarrollo curricular; propuestas de enseñanza, documentos de apoyo; documentación de las experiencias, evaluación de las mismas. Indicadores de progreso o avance para el bloque pedagógico.

16 Producir respuestas pedagógicas precisas
Movilizar el formato escolar, diseñado para el aprendizaje monocrónico Movilizar algunas “verdades” que estructuran el riesgo educativo Generar saber pedagógico para sostener múltiples cronologías de aprendizaje Las respuestas pedagógicas deben estar al alcance de maestros y profesores Ir un (gran) paso más allá de la equidad, hacia políticas de reconocimiento MOVILIZAR ALGUNAS “VERDADES”. Por ejemplo, que todo lo que se aprende es educativo. También se aprender a creerse incompetente, o a depender de los demás. Que para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares (homogéneas). Subrayar que son verdades que estructuran el riesgo educativo. HACIA POLITICAS DE RECONOCIMIENTO: en los últimos años ha emergido con fuerza por parte de los llamados “nuevos movimientos sociales” la demanda de otro tipo de igualdad, una igualdad de reconocimiento o visibilidad. En los planteamientos sobre el reconocimiento entran en cuestión las identidades universales, o más bien –siguiendo el análisis de Martuccelli- la entronización de una identidad particular como norma. Desde la perspectiva de las políticas de la diferencia, se denuncia que la igualdad sin reconocimiento de las diferencias ha dado lugar a un arrasamiento de éstas y a movimientos deslegitimadores de las identidades de los sujetos y grupos más desfavorecidos. Analizada bajo la óptica de estos planteamientos, la equidad no entrañaría por sí misma un reconocimiento de la diferencia, sino que expresaría su consideración como una condición que tiene que ser corregida o compensada. En este sentido, puede comprenderse que la política de la diferencia se oponga a la política de la equidad. Diversidad y desigualdad no son la misma cosa. Es cierto que los “diferentes” -definidos desde una normatividad que toma como universal una identidad particular- se encuentran entre quienes sufren desigualdad en términos de la justicia distributiva. Pero la justicia distributiva no es suficiente para reconocer la diversidad. La política de la equidad conduce al planteo de una educación básica, de unas competencias básicas, de unos estándares comunes a todos. Pero esta idea no es suficiente para el reconocimiento. Esta idea sólo se hace aceptable, en términos de la igualdad de reconocimiento, si estamos dispuestos a pasar el curriculum básico, las competencias básicas o los estándares comunes por la crítica de los principios de reconocimiento de la alteridad. Lo que entra en cuestión con este planteamiento es que la igualdad de resultados sea POR SI MISMA justicia. Siguiendo a Connell, lo que la justicia requiere es que la educación no pueda servir de medio de dominación, y en tanto cierta igualdad de resultados podría servir de tal, sería injusta. Se puede aprender lo mismo, y estar aprendiendo sin embargo contenidos que confirman o justifican la situación desfavorecida en la que se encuentran aquellos cuya identidad es silenciada o combatida. “Descubrimiento de América”, “Conquista del desierto”, son contenidos que generaciones y generaciones de alumnos/as han aprendido en las escuelas argentinas: son los mismos contenidos para todos, y son sin embargo contenidos injustos, por etnocéntricos, porque arrasan identidades concretas.

17 3. El saber pedagógico por defecto

18 Poblaciones en “riesgo educativo”:
Niños y niñas multirrepitentes con sobreedad. Adolescentes embarazadas o madres. Niños y niñas desatentos, que no se concentran, inconstantes. Alumnos que trabajan. Alumnos migrantes. Alumnos migrantes con lengua materna distinta que el español. Adolescentes en situación de adicción. Adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley. Niños y niñas que padecen abuso y violencia familiares. Adolescentes violentos en la escuela. Niños, niñas y adolescentes que crecen sin apoyo familiar. Niños , niñas y adolescentes con discapacidades específicas. Niños, niñas y adolescentes con trastornos emocionales.

19 Falacia de “abstracción de la situación”
“…como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado -esto es de aprender y desarrollarse- de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje […] para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad” (Baquero, 2000:11). Baquero, R. (2000) "Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual" en Avendaño y Boggino (comps), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario: Homo Sapiens.

20 Algunos supuestos pedagógico-didácticos de la escolarización:
Simultaneidad Presencialidad Descontextualización Cronosistema

21 El aprendizaje monocrónico
Un ejemplo principal de saber pedagógico “por defecto”. Idea de que es necesario proponer una secuencia única de aprendizaje para todos los que integran un grupo- clase, y sostenerla a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos/as haya aprendido las mismas cosas. Uno de los supuestos que estructuran la escolaridad es el aprendizaje monocrónico, constitutivo de la enseñanza graduada y simultánea. ¿A qué me refiero? A la idea de que es necesario proponer una secuencia única de aprendizaje para todos los que integran un grupo- clase, y sostenerla a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso prolongado de enseñanza, un grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas, sean éstas contenidos declarativos, procedimientos de actuación, valoraciones sobre los fenómenos, etc. (Desmenucemos un poquito) Proponer, a través de la planificación. Sostener, por medio de la enseñanza. Aun aceptando que los ritmos de aprendizaje de los sujetos no sean totalmente homogéneos, y aun aceptando que en torno a este aprendizaje principal pueden existir otros que los sujetos realizan de manera asociada o complementaria. Un ejemplo principal del saber pedagógico “por defecto”.

22 Para comprender la pregnancia del aprendizaje monocrónico
Modelo organizacional: la clase de restricciones que están determinadas por la organización escolar y que la didáctica no define. Modelo pedagógico: producción específica, que toma en cuenta las restricciones del modelo organizacional para producir una respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de alumnos agrupados de cierta manera al comando de un docente.

23 Para comprender la pregnancia del aprendizaje monocrónico: ejemplos
Modelo organizacional: el aula estándar, el plurigrado, la clase «particular» Modelo pedagógico: la enseñanza simultánea, las diversificaciones curriculares

24 Aula urbana Aula de la escuela rural pequeña Modelo organizacional Sección simple Sección múltiple (o “plurigrado”) Modelo pedagógico Enseñanza graduada y simultánea, cronología de aprendizajes unificada ¿?

25 Aula urbana Aula de la escuela rural pequeña Modelo organizacional Sección simple Sección múltiple (o “plurigrado”) Modelo pedagógico Enseñanza graduada y simultánea, cronología de aprendizajes unificada

26 Aprendizaje monocrónico / Cronologías de aprendizaje
Problema principal para el sistema escolar: cómo acotar las cronologías de aprendizaje que los docentes deben manejar en simultáneo. Respuesta organizacional: el agrupamiento por grados combinado con la gradualidad.

27 La crisis de la monocronía
En los plurigrados rurales el aprendizaje monocrónico siempre fue un problema. Pero además, el aprendizaje monocrónico ha entrado en crisis también en el aula estándar. Múltiples cronologías de aprendizaje, por contraposición al aprendizaje monocrónico supuesto en la enseñanza graduada y simultánea. Que en un mismo grupo- clase haya alumnos aprendiendo en ritmos distintos, en un sistema escolar que establece una organización graduada de las cronologías de aprendizaje, es un problema. Romper las monocronías de los aprendizajes es una tarea difícil para docentes formados en la enseñanza simultánea. Para romper con la pregnancia del aprendizaje monocrónico hace falta romper con dos “verdades” que estructuran el riesgo educativo: Que los sujetos aprenden una sola cosa a la vez. Que para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares (homogéneas). La historia de la escolarización muestra exactamente lo contrario, en tanto tenemos numerosa evidencia de que, a pesar de la impronta homogeneizadora (tanto en los resultados de aprendizaje esperados como en los medios para lograrlos), los sujetos no realizan los mismos aprendizajes. Partimos de la convicción de que el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo. El saber pedagógico con el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, al que llamaremos saber pedagógico por defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las condiciones actuales en que se produce la tarea de enseñar y, sobre todo, a la hora de imaginar alternativas con algún poder instituyente.

28 Consecuencia del «por defecto»
Las opciones «por defecto» son aquellas con que la máquina trabajará si no escogemos de manera deliberada una opción diferente. El agregado colectivo de las opciones que no tomamos individualmente convierte al funcionamiento «por defecto» en un poderoso formateador de los modos sociales de utilizar los programas. Las opciones «por defecto» no sacan todo el provecho posible de las cualidades que el hardware pueda tener.

29 El saber pedagógico «por defecto»
Apoya el funcionamiento estándar del sistema y este funcionamiento permite la organización de las poblaciones para la escolarización según cierta economía de esfuerzos. El funcionamiento estándar genera importantes dificultades cuando se afronta el desafío de escolarizar a grupos de alumnos/as que no responden a las expectativas generadas por la definición “por defecto” Si se comparte lo sugerente de esta analogía, se comprenderá que utilice la expresión “por defecto” para referirme al saber pedagógico que estructura nuestros modos de mirar el mundo de la educación escolar y que nos impide pensar en direcciones novedosas. El saber pedagógico apoya el funcionamiento estándar del sistema y este funcionamiento permite la organización de las poblaciones para la escolarización según cierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificación por edades permitiría alguna reducción de la diversidad posible del alumnado, aunque sepamos que los niños y niñas de una misma edad no son idénticos en sus intereses y capacidades y aunque la estadística y la evidencia cotidiana muestren en “el aula de primero” a alumnos y alumnas en un rango más extenso de edades que la “edad teórica”. Pero, como sabemos, el funcionamiento estándar genera importantes dificultades cuando escuelas y docentes afrontan el desafío de escolarizar a grupos de alumnos/as que no responden a las expectativas generadas por la definición “por defecto”, o cuando se instalan modalidades organizativas del trabajo docente que divergen de la clase usual, como las tutorías, los agrupamientos flexibles u otros.

30 LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES COMO OBJETO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES COMO OBJETO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS. Desafíos y perspectivas Mg. FLAVIA TERIGI (UBA- UNGS- Normal 7 CABA) PRIMERAS JORNADAS DE INTERCAMBIO FEDERAL: Experiencias de reorganización de las trayectorias escolares en el nivel primario 20 a 22 de octubre · Ciudad de Buenos Aires Ustedes afrontan el desafío de asegurar los derechos educativos de chicos y chicas que probablemente, bajo el funcionamiento estándar del sistema, no los verían cumplidos. Los invito a mantenerse firmes en tres convicciones: que a los alumnos no debe privárselos de experiencias en distintos campos, que todos los chicos pueden aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas, que la mayor parte de esas condiciones están al alcance de escuelas y docentes. No entender esto como transferencia de responsabilidades. La enseñanza es un problema político. Pero sí reconocer que las respuestas a los problemas de la práctica tienen la práctica como lugar de análisis y que de la invención del hacer es posible aprender. ¿Es posible romper con el aprendizaje monocrónico sin (ser acusados de) producir segmentación educativa? Desde luego, si la ruptura con la monocronía se convierte en argumento para que algunos puedan aprender todo el curriculum y otros aprendan versiones empobrecidas, eso es indefendible. Pero si somos capaces de generar diferentes cronologías de aprendizaje que a la larga conduzcan a resultados equivalentes, me parece –aunque incierto- un programa de trabajo completamente defendible. Todos los que nos encontramos en este lugar (yo que hablo, ustedes que me escuchan) somos clara evidencia de que pudimos haber seguido cronologías de aprendizaje diferentes y sin embargo hemos logrado ciertos aprendizajes equivalentes; es una de las causas de que podamos entendernos, encontrarnos aquí. Tenemos que poner en entredicho el saber pedagógico “por defecto”, no para desbaratar nuestro accionar, sino para producir una ruptura con aquellos saberes que, aunque tienen el valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela, nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente.