Modernamente la educación se considera un derecho inalienable y fundamental El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó.

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2 Modernamente la educación se considera un derecho inalienable y fundamental El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

3 Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

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5 2.La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

6 El derecho a la educación es primaria y se justifica como necesario para entender y proteger otros derechos humanos. En consecuencia, hay una relación estrecha entre el derecho a la educación y otros derechos.

7 Entendemos este derecho como uno amplio, pues debe desarrollar las dimensiones físicas, emocionales, interpersonales, intelectuales, estéticas, morales y espirituales de la personas. Modernamente hablamos de este derecho usando el concepto de persona educada:

8 Hay muchas definiciones de este concepto a través de la historia. En general, una persona educada es aquella que ha pasado por un proceso de aprendizaje que ha aumentado su capacidad mental para funcionar efectivamente en situaciones familiares y nuevas, desde el punto de vista personal e intelectual. Para funcionar efectivamente, una persona tiene que ser capaz de adquirir:

9 a. Información general. b. Habilidades generales para construir conocimiento y procesarlo. c. Habilidades generales de lenguaje no necesarias para comunicación clara, precisa y efectiva, especialmente en la adquisición de nuevo aprendizaje. d. La capacidad para aprendizaje independiente en lo relativo a adquirir información y conocimiento, y construir conocimiento.

10 Este concepto se ha operacionalizado de diversas formas históricamente. Uno de esos listados específicos es el que hace KP Mohaman (Center for development of Teaching and Learning: www.cdtl.nus.edu.sg/publications/educ ted/intro.htm). Una persona educada debe ser capaz de: www.cdtl.nus.edu.sg/publications/educ ted/intro.htm

11 1.Dominar las destrezas de pensamiento. 2.Aprender 3.Dominar lenguajes. 4.Tener un estado mental (mind set) con los siguientes ingredientes:

12 a.Conciencia de lo incorrecto y falibilidad de conocimiento humano. b.Deseos de vivir con cierto grado de incertidumbre sin exigir verdades absolutas. c.Deseo de duda, cuestionar a las autoridades y a sí mismo. d.Apertura de mente que previste modificar y abndonar ciertas verdades. e.Poseer un sistema de creencias (beliefs) f.Curiosidad intelectual y gusto por el aprendizaje

13 Una persona educada es al fin y al cabo lo que queremos conseguir con todos nuestros esfuerzos educativos y la teoría pedagógica trata de posibilitar el proceso de desarrollo de estas destrezas.

14 Service Learning ATSATS En esta línea de conceptualizaciones pedagógicas es que vamos a acercarnos al tema del Aprendizaje a través del Servicio (Service Learning o ATS). ATS lo examinaremos como una pedagogía nueva y postmodernista que ha posibilitado el desarrollo de una eficiente manera de enseñar.

15 El Aprendizaje a través del Servicio ha sido definido como el estudio académico atado al servicio a la comunidad usando la reflexión estructurada de modo que el servicio y el estudio se refuerzan entre sí.

16 Estatus Académico Experiencia Práctica Compromiso Comunitario ATSATS Educación Cívica Entendimiento y autoscópía Nick Taylor Joint Educator South Africa

17 ATS Dan Butin y un grupo de teóricos hacen cuatro diversas conceptualizaciones del ATS:  La Cultura  La Política  La Postmodernista  La Técnica

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23 La función del maestro y del estudiante es más fluida y menos rígida. El instructor guía el curso y los estudiantes comparten el control del mismo determinando los resultados.

24 MaestrosEstudiante Currículo Académico (curso) Experiencia Comunitaria (servicios) Aprendizaje (Reflexión)

25 Este modelo está en la línea de las teorías constructivistas que sostienen teóricamente este esfuerzo pedagógico. En los ambientes tradicionales el instructor descarga el contenido mediante conferencias, lecturas de textos, videos, asignaciones y hasta por medio de internados y prácticas.

26 El ATS como pedagogía postmodernista permite a los maestros conectarse con una variedad de estilos de aprendizaje de los estudiantes pues las necesidades de los servidos son distintas y exigen una adaptación del instructor y del estudiante. UN EJEMPLO Digamos que el Aprendizaje a través del Servicio consiste en enseñar a escribir un resumé a mujeres en una casa segura para mujeres abusadas para que se puedan emplear.

27 En el proceso el estudiante entiende que tiene que enseñar también cómo superar una entrevista de trabajo. Es posible que el estudiante domine las destrezas cognitivas necesarias para escribir el resumé, pero no sabe nada de enseñarle a vestir, hablar, comportarse en la entrevista y esto lo obliga a aprender, buscar información y adaptarse a las necesidades del momento. Esto va a arrastrar al instructor del curso que tendrá que añadir lecturas y nuevas destrezas.

28 Se plantea además nuevas interrogantes que puede necesitar investigar, ¿Por qué existe la violencia doméstica? ¿Qué funciones tienen los medios en las relaciones de pareja saludables y en los que no lo son? ¿Qué funciones tienen los factores económicos? ¿Qué funciones tienen las leyes?

29 En este proceso la reflexión es lo que da sentido a las experiencias de aprendizaje, pues ayuda al proceso cognitivo y afectivo de la experiencia de aprendizaje a la vez que se domina contenido académico.

30 Teóricos como Alfred Whitehead, John Dewey desde principios de siglo afirman que el conocimiento memorizado y no usado es inerte pues el conocimiento debe conducir a resultados. Tradicionalmente la escuela ha compartamentalizado el conocimiento y no ha enseñado a los estudiantes cómo aplicar el conocimiento.

31 El conocimiento debe conducir a solucionar problemas, por lo que la mejor manera de enseñar tiene que ver con la creación de un contexto donde el conocimiento se use como un instrumento de solución de problemas.

32 Si el conocimiento no tiene pertinencia a nuevas situaciones es inútil según Dewey que lo define como conocimiento estático. La escuela tradicional hace que los estudiantes aprendan material de memoria y sean capaces de repetirlo en un examen con las palabras del texto pero no pueden aplicarlo en un escenario distinto.

33 En cambio cuando el conocimiento es adquirido en un contexto experimental y de solución de problemas, los estudiantes construyen, refuerzan y elaboran nuevas estructuras de conocimiento. Así el conocimiento no se organiza en pedazos sino que se conecta a una red compleja de principios, conceptos y otros hechos.

34 El conocimiento supone una interacción entre, el aprendiz y el contexto en que este aprende. Los estudiantes aprenden sólo si los contextos son enriquecidos con simulaciones complicadas o escenarios comunitarios, y son guiados en sus reflexiones sobre el significado y la utilidad de lo que aprenden.

35 Son necesarias repetidas aplicaciones unidas con “coaching” y reflexión para aumentar la habilidad de los estudiantes de usar lo que han aprendido. Sin este “coaching” y reflexión los estudiantes no desarrollan la capacidad para ver la naturaleza de un problema y su pertinencia con lo aprendido.

36 La acción y el pensamiento no se pueden separar, el conocimiento siempre esta unido en un contexto y el entendimiento esta en los conexiones. La siguiente cita de Whitehead lo establece claramente:

37 “We cannot think first and act afterwards. From the moment of birth we are immersed in action, and can only fitfully guide it by tabbing thought”. (Whitehead, 1994. Religion and Science)

38 Esto lo había visto Karl Marx al describir la relación entre la teoría y la praxis y subyace en la organización de toda la educación médica.

39 ATS Lo que los teóricos cognitivistas se esfuerzan por crear artificialmente lo produce el Aprendizaje A Través del Servicio naturalmente. En estudios comparativos en términos de desempeño en exámenes estandarizados por ejemplo entre estudiantes en cursos tradicionales y los estudiantes de ATS no hubo diferencia significativa en término de los puntajes, pero hay una gran diferencia en cuanto al nivel de entendimiento de lo aprendido y en la habilidad para aplicar lo que aprendieron.

40 Esto añade valor a la educación según los estudiantes. En las encuestas se expresan diciendo que lo aprendido a través de ATS aumenta lo aprendido de los libros y las conferencias; y los ayuda especialmente en aquellos cursos para desarrollar destrezas. El ATS contribuyó a las destrezas prácticas. Se encontraron más eficientes y sus análisis se hicieron más complejos y elaborados.

41 Además los estudiantes entendieron mejor los asuntos sociales. Esto condujo a entender mejor las causas y las posibles soluciones a los problemas. Otro resultado no cognitivo relacionado es una capacidad aumentada de autoconfianza con los estudios lo que, por supuesto, tiene muchas ventajas para el desempeño académico futuro.

42 Los estudiantes desarrollan además un conocimiento estratégico capaz de entender y adaptarse a nuevas situaciones.

43 Las ventajas de ATS -vs- los cursos tradicionales fueron medidas en un enorme estudio nacional entre 1993 y 1998. Se entrevistaron y visitaron a 2,462 estudiantes. El estudio (Comparing Models of Service- Learning) reflejó diferencias estadísticas significativas en:

44  La identificación de asuntos  Ver las conexiones para la acción  Dar nuevas perspectivas  Identificar el locus de los problemas  Calibrar el impacto en los cambios de política pública  Ver la importancia de más justicia social  Ver la importancia de impactar la estructura política

45 Esto se aprecia en la siguiente tabla:

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47 Los estudiantes veían el ATS como superior por lo siguiente:  Aprendieron más y se motivaban más a trabajar duro.  Entendieron mejor la materia, la complejidad de los asuntos sociales, y la capacidad para aplicar lo aprendido a problemas reales.

48  Aplicaron el contenido curricular a la experiencia y se aumentó su capacidad para reflexionar a través de la escritura y la discusión.  Desarrollaron más interés en el aprendizaje.  Sabían más, lo podían demostrar, y sabían cómo estudiarlo.

49 Los estudiantes encontraron aumentada su capacidad de pensamiento crítico y solución de problemas. Así pudieron:  Identificar mejor los problemas.  Desarrollar y adherirse a nuevas ideas  Ver las consecuencias de sus acciones  Adoptar la diversidad intelectual fácilmente.

50 La Teoría Cognitiva que Fundamenta el Aprendizaje a través del Servicio David Kolb (1984) desarrolló lo que se ha convertido en el modelo clásico de aprendizaje a través de la experiencia basado en la teoría de Dewey de que la reflexión es lo que conecta el entendimiento con la experiencia.

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52 La experiencia es la base de este modelo y el conocimiento se ve como el proceso a través de la transformación de la experiencia Kolb desarrollo un modelo cíclico de aprendizaje experiencial con un patrón repetido de captar o comprender una experiencia seguido por la transformación de esa experiencia en conocimiento. Veamos las etapas del modelo:

53  En la etapa de la experiencia concreta el estudiante entiende que esta experiencia es distinta a otras anteriores.  En la observación reflexiva el estudiante empieza a reflexionar sobre sus reacciones personales a la experiencia concreta de servicio.

54  En la conceptualización abstracta el estudiante ata el conocimiento ya adquirido en cursos relacionados o conocimientos anteriores con esta experiencia y la redescribe desde un punto de vista conceptual más que descriptivo.

55  En la experimentación activa el estudiante usa su nuevo entendimiento de la experiencia de servicio desarrollado durante la conceptualización abstracta para estimular una aplicación de su nuevo conocimiento a esta situación dentro del contexto de unas opciones específicas

56 Entonces el estudiante vuelve al principio del modelo con una nueva experiencia y el ciclo comienza otra vez. Las cuatro etapas del modelo de Kolb ha sido pareado con cuatro estilos de aprendizaje. Cada estilo se define por etapas del proceso de aprendizaje que lo procede y lo sigue, y cada uno representa un conjunto de destrezas que el estudiante puede adquirir.

57 DIVERSIFICADOR diversificador El DIVERSIFICADOR: Este estilo da énfasis a la experiencia concreta y a la observación reflexiva. Sus fortalezas son la habilidad imaginativa, su claridad para entender la situación, y buscar información. Un diversificador es capaz de mirar el problema desde muchos ángulos y describir bien estas perspectivas. Son buenos en “brainstorming” y desarrollando alternativas aún en situaciones ambiguas. Son además sensibles a los sentimientos de las personas y buenos en las relaciones.

58 ASIMILADOR El ASIMILADOR: Énfasis en la observación reflexiva y conceptualización abstracta. Se siente cómodo usando la lógica inductiva y el método científico partiendo de lo concreto a lo abstracto o a la teoría. Es bueno probando teorías y diseñando experimentos y analizando datos cualitativos. Es un buen organizador de información y constructor de modelos conceptuales.

59 PRODUCTOR DE CONVERGENCIA El PRODUCTOR DE CONVERGENCIA: Se relaciona con la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Su fuerte es el establecimiento de metas, la solución de problemas, la toma de decisiones y el deseo para buscar usos prácticos para las ideas y teorías. Produce nuevas formas de pensamiento y acción; experimenta con nuevas ideas y escoge la mejor. Establece metas.

60 ACOMODADOR El ACOMODADOR: Se relaciona con la experiencia activa y la experiencia concreta. Su fuerte es la acción, la implantación de planes y la búsqueda de más experiencias y oportunidades. Es bueno en situaciones que exigen adaptación para completar la tarea. Se compromete con sus objetivos, sin involucrarse personalmente y es bueno bregando con gente.

61 Kolb indica que los estudiantes prefieren típicamente un estilo u otro, pero que para aprender deben desarrollarse y manejarse razonablemente en los cuatro. Por eso es que el aprendizaje a través del servicio es una pedagogía tan completa que exige el pensamiento y la acción en todas sus manifestaciones.

62 La reflexión es el centro de cualquier modelo de Aprendizaje a través del Servicio. Se han desarrollado diversos modelos de los ciclos de la reflexión. El siguiente es típico:

63 1.Identificar el proyecto 2.Planificar y preparar 3.Experiencia de servicio significativa 4.Observación 5.Análisis 6.Nuevo aprendizaje 7.Nueva aplicación Reflexión durante el servicio Reflexión postservici o Reflexión preservicio

64 Los instructores pueden usar una gran variedad de formas o métodos de estimular la reflexión.

65 Modos de Reflexión Escritura Contando Actividades Multimedia Ejemplos Ejemplos: Presentaciones orales en clase Discusiones en clase Ejemplos Ejemplos: Actuacion Entrevistas a compañeros Ejemplos Ejemplos: · Hacer revistas y periódicos; escritura dirigida Ejemplos Ejemplos: · Ensayo, fotos y videos · Collage MÉTODOS DE ESTIMULAR LA REFLEXIÓN

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67 ATS Una gran ventaja para la evaluación es que ATS produce vía la reflexión una gran cantidad de datos útiles para la evaluación y la investigación. De hecho la reflexión es en si misma un mecanismo de recopilación de datos. La evaluación tiene que desarrollar marcadores “benchmarkers” formativos y recoger el insumo estudiantil con pre y post pruebas.

68  ¿Tienen los estudiantes las oportunidades de impactar la selección de los lugares de servicio (placement)?

69 La participación de los estudiantes es esencial pues hacen trabajo importante aceptando tareas variadas y retadoras, trabajando directamente con los socios comunitarios, recibiendo apoyo y retroalimentación de las instituciones. Los estudiantes están en estos lugares por bastante tiempo, por lo que son la cara de las instituciones.

70  ¿Hay conexiones claves entre las materias académicas y lo que los estudiantes están haciendo con la comunidad? Es decir hay conexiones claras entre las tareas específicas del servicio y los objetivos del curso.

71  ¿Esta la reflexión sobre el servicio integrada en los cursos a través de oportunidades frecuentes para la discusión y a través de análisis escritos y proyectos?

72 Específicamente esto significa que los estudiantes saben qué se espera de ellos; hay oportunidades frecuentes de discusión del servicio; asignaciones frecuentes obligándolas a analizar; retroalimentación frecuente sobre sus proyectos, trabajos y asignaciones; se retan las conclusiones a las que llegan. La reflexión tiene que ser continua, retadora, conectada y contextualizada.

73  ¿Reta la reflexión a los estudiantes a ir más allá de la mera descripción de lo que hace el análisis y a la planificación para la acción?  ¿Trabajan los estudiantes con gente de orígenes y culturas diversas?

74  ¿Se desarrollan los proyectos en asociación con la comunidad?  Se aplican los principios de buenas prácticas para la pedagogía del aprendizaje a través del servicio. Se pueden usar algunas de las listas de cotejo disponibles como la siguiente.

75 Designing & Managing The Course: PRINCIPLES OF GOOD PRACTICE FOR SERVICE-LEARNING PEDAGOGY (“Service-Learning Course Design Workbook,” Michigan Journal of Community Service Learning, Summer 2001) 1) Academic Credit is for Learning, Not for Service Academic credit is not awarded for doing service or for the quality of the service, but rather for the student’s demonstration of academic and civic learning. 2) Do Not Compromise Academic Rigor

76 3) Establish Learning Objectives 4) Establish Criteria for the Selection of Service Placements –Focus on the content of the course. –Limit specific service activities to those with potential to meet course learning objectives. Rote office tasks are inappropriate duties for Service- Learning students. –Require enough hours of service to stimulate students in meeting course objectives. Too few hours will be unproductive. Approximately 15 hours per semester is adequate. –Assign community projects that meet real needs in the community as determined by the community.

77 5) Provide Educationally-Sound Learning Strategies to Harvest Community Learning and Realize Course Learning Objectives These include classroom discussions, presentations, and journal and paper assignments that support analysis of service experiences in the context for the course objectives. 6) Prepare Students for Learning from the Community 7) Minimize the Distinction Between the Students’ Community Learning Role and Classroom Learning Role

78 8) Rethink the Faculty Instructional Role Shift away from a singular reliance on transmission of knowledge. Move toward a mix of pedagogical methods that include learning facilitation and guidance. 9) Be Prepared for Variation in, and Some Loss of Control with, Student Learning Outcomes Given the variability of service experiences, one can anticipate that discussions will be less predictable and the content of student assignments less homogeneous than in traditional courses