Referentes teóricos que sustentan la organización del curso.

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1 Referentes teóricos que sustentan la organización del curso.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA II PROFESORA: LAURA VALLEDOR Introducción Delimitando el campo: De qué hablamos cuando hablamos de conocimiento pedagógico del contenido. Referentes teóricos que sustentan la organización del curso.

2 Referentes teóricos que sustentan la organización del curso
CPC Alfabetización histórica Pedagogía visible Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en aula.

3 Basil Bernstein Principal pregunta de investigación, ¿por qué a los alumnos de las clases trabajadoras les va mal en la escuela? Comprender la relación entre el sistema educativo y la estructura de clases sociales. Código sociolingüístico. Elaboró una teoría capaz de comprender la relación de lo micro (el aula) y lo macro (la sociedad): Análisis ascendente y descendente. Código "restringido" del código "elaborado". Código restringido depende netamente del contexto, es particularista, está enmarcado en el ámbito de la producción (material) y es empleado por la clase trabajadora (aunque es transversal a las clases sociales). Código "elaborado" no depende del contexto, es universalista, está enmarcado en el ámbito del control simbólico y es utilizado por la élite.

4 Basil Bernstein 3 registros a partir de los cuales se constituye el conocimiento educativo formal
PEDAGOGÍA Define lo que cuenta como transmisión válida de ese conocimiento. CURRICULUM Define lo que cuenta como conocimiento valido. EVALUACIÓN Define lo que cuenta como realización válida por parte del alumno/a. 4

5 Basil Bernstein Tres sistemas de mensajes en la educación: con el docente en su núcleo de realización CURRICULUM Bases curriculares. Programas de estudio. PEDAGOGÍA Marco para la buena enseñanza. Libros de texto. Estándares de desempeño. EVALUACIÓN Evaluación de aula. SIMCE. 5

6 Elementos recuperados de los planteamientos de Bernstein para la organización del curso
La necesidad de reconocer cómo distintos elementos involucrados en el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales son asumidos al interior de nuestro contexto nacional desde el currículum, la pedagogía y la evaluación. La exigencia de examinar cómo distintas competencias específicas de la Historia y las Ciencias Sociales pueden ser abordadas desde el currículum, la pedagogía y la evaluación. La demanda de visibilizar procedimientos y contenidos a fin de hacerlos comprensibles a personas con distintos bagajes.

7 Timothy y Cynthia Shanahan La alfabetización disciplinar
3 ideas básicas en torno a la noción de alfabetización Leer es visto comúnmente como un set básico de herramientas, extensamente adaptable y aplicable a todos los tipos de textos y a todas las situaciones de lectura. (…) Esta idea es parcialmente correcta: Las habilidades básicas de percepción y decodificación están conectadas con el aprendizaje de la alfabetización temprana (por ejemplo, la fonética, la conciencia fonológica y el vocabulario visual) están implicados en prácticamente todas las tareas de lectura (Rayner y Pollatsek, 1994). A medida que nos vamos introduciendo en el aprendizaje de la alfabetización lo aprendido viene a ser menos aplicable en términos generales. Los niños de Kinder y de primero básico pueden aprender a leer palabras como «de», «es» y «el», todas palabras que aparecen en todas partes. Pero como aprendizaje progresivo, la instrucción necesariamente focaliza la atención sobre palabras en contextos más específicos. Por ejemplo, palabras como «paradigma», «rombos» y «esotérico» son, relativamente, menos aplicables en términos generales (por ejemplo, «rombos» quizás sólo aparezca en los libros de matemáticas y «esotérico» es raramente incluida en los libros de enseñanza básica y sólo es utilizada ocasionalmente en otros contextos).

8 Timothy y Cynthia Shanahan La alfabetización disciplinar
3 ideas básicas en torno a la noción de alfabetización La mayoría de los estudiantes necesita que se les enseñe explícitamente los ejercicios de lectura sofisticada en distintas disciplinas (la literatura, la ciencia, la historia y las matemáticas).

9 Timothy y Cynthia Shanahan Modelo de progresión de la alfabetización disciplinar
Alfabetización intermedia Alfabetización básica Destrezas de alfabetización especializadas para la historia, las ciencias, la matemática, la literatura u otra materia. Destrezas de alfabetización comunes a muchas tareas, incluidas las estrategias de comprensión genéricas, el significado de palabras comunes y la elocuencia básica. Destrezas de alfabetización, tales como la decodificación y el conocimiento de las palabras recurrentes que subyacen prácticamente todas las tareas de lectura.

10 Timothy y Cynthia Shanahan La alfabetización disciplinar
Diferencias de la alfabetización disciplinar en cuanto a la «lectura» de textos especializados A partir de un estudio con matemáticos, químicos e historiadores, los autores observaron diferencias significativas en las formas como se aproximan los expertos de distintas disciplinas a la lectura de los textos: Los matemáticos enfatizaron en la relectura y la lectura profunda como dos de las más importantes estrategias. Los químicos estuvieron más interesados en la transformación de información desde una forma a otra. Es decir, al revisar un diagrama o un gráfico en distintas páginas iban de uno a otro. Los historiadores colocaron mayor atención al autor de la fuente cuando leyeron algún texto. Es decir, antes de leer, ellos consideraron quiénes eran los autores de los textos y cuáles podrían ser los sesgos que tenía la fuente. Ellos fueron profundamente conscientes de que sus lecturas eran una interpretación de los eventos históricos y no la «verdad».

11 Timothy y Cynthia Shanahan La alfabetización disciplinar
Diferencias de la alfabetización disciplinar en cuanto a la «escritura» de textos especializados Punto de partida: Una característica del lenguaje académico es la nominalización (transformación de un verbo a un sustantivo) (Halliday y Martin, 1993; Martin, 1993). En los textos científicos la nominalización es utilizada para crear vocabulario técnico. Por ejemplo, más que escribir «la sal disuelta», un científico puede escribir «la sal pasó a través de un proceso de disolución». La nominalización sirve para movilizar un fenómeno desde lo particular o específico a lo abstracto o general. En los textos historiográficos, la nominalización y la resultante abstracción también existen pero suelen ocurrir más frecuentemente con los términos generales (Schleppegrell, 2004). En algunos textos historiográficos la introducción de una palabra refleja una época («aeroplano», «telégrafo») pero esta asociación no siempre es evidente para muchos estudiantes. Así, los textos historiográficos presentan desafíos a los lectores que son cualitativamente diferentes a los presentados en los textos de otras disciplinas.

12 Elementos recuperados de los planteamientos de Timothy y Cynthia Shanahan para la organización del curso Hacer visibles algunos de los principales elementos de la alfabetización histórica (uso de evidencia; conceptos específicos; causalidad histórica; empatía histórica, entre otros). Examinar distintas estrategias para desarrollar en los estudiantes de enseñanza básica y media algunos de los principales elementos de la alfabetización histórica.

13 Lee Shulman Los conocimientos de los profesores expertos
7 categorías mínimas que conforman los conocimientos necesarios para un profesor Conocimiento de la materia del contenido: Las estructuras sustantivas de una disciplina incluyen los marcos exploratorios o paradigmas que son usados tanto para guiar la investigación en el campo como para dar sentido de los datos. Las estructuras sintácticas de una disciplina son los cánones de evidencia que son usados por los miembros de la comunidad disciplinaria para guiar la investigación en el campo. Son los medios por los que el nuevo conocimiento es introducido y aceptado en la comunidad. Conocimiento pedagógico general: Vinculado especialmente con aquellos principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el ámbito de la asignatura. Conocimiento del currículo: Se refiere al conocimiento de los programas de estudio en una asignatura en los distintos niveles de enseñanza, los materiales didácticos posibles para la enseñanza de esos programas y las características que hacen conveniente o no el uso de ciertos programas o materiales en circunstancias específicas.

14 Lee Shulman Los conocimientos de los profesores expertos
7 categorías mínimas que conforman los conocimientos necesarios para un profesor Conocimiento pedagógico del contenido: Se refiere al conocimiento necesario para enseñar la materia, por lo que incluye el conocimiento de una variedad de recursos pedagógicos específicos para llevar a cabo la enseñanza de una disciplina y también a la comprensión acerca de los elementos y situaciones que facilitan o dificultan el aprendizaje de temas específicos de la disciplina. De este modo, implica una mezcla entre elementos «pedagógicos» y «de contenido»: Conocimiento de la comprensión de los alumnos: modo cómo los alumnos comprenden un tópico disciplinar, sus posibles malentendidos y grado de dificultad. Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseñanza en relación con los contenidos y alumnos. Estrategias didácticas y procesos instructivos: representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y posibles actividades/tareas. Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas relevantes, prerequisitos, justificación, etc.).

15 Lee Shulman Los conocimientos de los profesores expertos
7 categorías mínimas que conforman los conocimientos necesarios para un profesor Conocimiento de los alumnos y de sus características. Conocimiento de los contextos educativos: Abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas. Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos.

16 Elementos recuperados de los planteamientos de Shulman para la organización del curso
La necesidad de retomar elementos vistos en la formación de licenciatura en historia, en torno a las estructuras sustantivas y sintácticas de la Historia y las Ciencias Sociales (presupuestos epistemológicos de distintas tradiciones historiográficas; estrategias de construcción de discurso historiográfico, uso de fuentes; debates en torno al tiempo histórico, las relaciones entre estructura y agencia, etc.). La necesidad de evaluar las potencialidades y limitaciones de las disposiciones curriculares estatales (Bases Curriculares y Programas de Estudio) para el tratamiento de la Historia y las Ciencias Sociales en aula.

17 Elementos recuperados de los planteamientos de Shulman para la organización del curso
La búsqueda por introducirse en la noción de Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia considerando: Errores frecuentes presentes en las clases de historia desarrolladas al interior de nuestro sistema educacional. Trabajar alternativas para superar los errores identificados sustentadas en los hallazgos expuestos en la literatura especializada. Conocer algunos malentendidos y dificultades que presentan los estudiantes al aproximarse a diversidad de elementos vinculados con la comprensión de la Historia.

18 Referentes teóricos que sustentan la organización del curso
EN SUMA: Análisis ascendente y descendente. Código "restringido" - "elaborado". Pedagogías visibles. Búsqueda por introducirse en la noción de Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia considerando sustancia y sintaxis de la disciplina. Alfabetización histórica: Hacer visibles algunos de los principales elementos de la sintaxis de la historia: uso de evidencia, conceptos específicos, causalidad histórica, empatía histórica, entre otros). Examinar distintas estrategias para desarrollar en los estudiantes de enseñanza básica y media algunos de los principales elementos de la alfabetización histórica.

19 Bibliografía BOLIVAR, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2. GROSSMAN, P., WILSON, S. & SHULMAN, L. (1989). Teachers of substance: subject matter knowledge for teaching”. En: REYNOLDS, M. C. Knowledge for the Beginning Teacher. Pergamon Press, Oxford. Publicado en España (2005) como “Profesores de sustancia: el conocimiento de la materia para la enseñanza” En Revista de curriculum y formación del profesorado, 9, 2. GUDMUNDSDÓTTIR, S. & SHULMAN, L. (2005). Conocimiento didáctico en ciencias sociales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2. HENRIQUEZ, R. & RUIZ, M. (2012). De enseñar historia a alfabetizar históricamente: el aprendizaje del pensamiento histórico a través del uso de evidencias en la escritura de estudiantes chilenos. Ponencia Segundo Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación. SHANAHAN, T., & SHANAHAN, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40–59. SHULMAN, L. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1, pp Publicado en España (2005) como “Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma ” En Revista de curriculum y formación del profesorado, 9, 2.