LA ADAPTACIÓN EN LOS CURSOS CAL

Presentación del tema: "LA ADAPTACIÓN EN LOS CURSOS CAL"— Transcripción de la presentación:

1 LA ADAPTACIÓN EN LOS CURSOS CAL

2 ESTRUCTURA DE LA PONENCIA.
DEMANDA DESDE LA NORMATIVA. BASES PARA LA ADAPTACIÓN PERSPECTIVA DE LA ADAPTACIÓN REPERCUSIONES EN LA INTERVENCIÓN

3 PLAN DE FOMENTO DEL PLURILINGÜISMO
ORGANIZACIÓN CURRÍCULUM PROFESORADO ALUMNADO ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS

4 “Las enseñanzas de idiomas irán destinadas al fomento del plurilingüismo” (art. 2, Decreto 239/2007)
Las enseñanzas de idiomas de régimen especial… están enmarcadas en el Plan de Fomento del Plurilingüismo” (ANEXO, Orden 18 de septiembre de 2007)

5 Decreto 239/2007 “Un papel relevante en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas convirtiéndose en centros integrales que pueden atender cualquier tipo de formación en idiomas. Convirtiéndose en un instrumento de apoyo al plurilingüismo tanto por el alumnado de ESO, FP de grado superior, Formación permanente para adultos y colectivos profesionales como el profesorado, especialmente el que imparte materias de su especialidad en lengua extranjera”

6 “La Consejería competente en materia de educación regulará la organización de las pruebas a las que se refiere el apartado anterior, que deberán ser evaluadas tomando como referencia los objetivos, competencias y criterios de evaluación establecidos para cada nivel en los currículos de los idiomas respectivos”. (art.11.2, Decreto 239/2007)

7 El currículum: Organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza. Facilitar la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado. (art. 3, Decreto 239/2007) Desarrollar y concretar el currículo Adaptación a las necesidades de su alumnado. Adaptarse a las características específicas del entorno social y cultural. (art. 5, Decreto 239/2007)

8 “La Consejería competente en materia de educación establecerá el marco general que permita a los centros docentes sostenidos con fondos públicos elaborar su Plan de Centro, que tendrá un carácter plurianual, obligará a todo el personal del centro y vinculará a la comunidad educativa del mismo”. (art , LEA) El decreto 3/2006 sobre el reglamento orgánico de las escuelas de idiomas establece los documentos de planificación del centro que se han tenido hasta ahora como el Proyecto de centro, el proyecto curricular y el reglamento de organización y funcionamiento, junto a las programaciones didácticas. No obstante la LEA y la LOE establecen ya otros documentos de planificación a través de los cuales hemos de desarrollar y concretar el currículum como dice el decreto 239, y es a través del Plan de centro, que es un documento plurianual y que obliga a todo el personal del centro, Junto a él tememos el proyecto de gestión y el reglamento de organización y funcionamiento.

9 Los centros docentes, en el uso de su autonomía organizativa y pedagógica, desarrollarán y completarán los componentes del currículo … en el marco de su proyecto educativo. Asímismo , determinarán los contenidos específicos de cada uno de los idiomas que impartan para los distintos niveles y cursos establecidos en estas enseñanzas.” (art. 3, Orden 18 de octubre de 2007) La Orden de 18 de octubre de 2007 haciéndose eco de lo expuesto en la LEA no dice textualmente donde tenemos que realizar esta adaptación del currículum y es en el proyecto educativo.

10 “El proyecto educativo constituye las señas de identidad del centro docente y expresa la educación que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose sólo a los aspectos curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado. “ (art. 127, LEA) Al definir el proyecto educativo vemos que es el documento en el que hemos de desarrollar y concretar el currículo que se nos da en la normativa.

11 LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA.
“Los departamentos didácticos desarrollarán las programaciones didácticas de los idiomas para los distintos cursos en el marco de lo establecido en el proyecto educativo”. (art. 5, Decreto 239/2007) “El profesorado desarrollará su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas a que se refiere el apartado anterior”. (art. 3, Orden 18/10/2007) Reclamación: “Las actuaciones seguidas en el proceso de evaluación con especial referencia a la adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación aplicados con los recogidos en la correspondiente programación didáctica del departamento” … “ a la vista de la programación didáctica del Departamento respectivo, contenida en el proyecto educativo…” (Disp. Adic. Única Orden 18/10/07) Las programaciones didácticas para los cursos de los profesores según el currículo y los desarrollos del proyecto educativo. (Instrucción 3.2 cursos 09/010)

12 ADAPTACIONES (Orden 18/10/07)
.- Concreción y especificación de los objetivos. .- Concreción y especificación de los contenidos. .- Proceso de enseñanza-aprendizaje. .- Actividades y tareas. .- Exponentes lingüísticos mínimos. .- Proceso de evaluación continua y formativa. .- Instrumentos de evaluación continua y formativa. .- Concreción y especificación de los criterios generales de evaluación. En cuanto a los objetivos de lo que se trata es de traducir las necesidades de los profesores de las áreas no lingüísticas y sus expectativas en objetivos que puedan lograrse y concretos relacionados con el uso de la lengua que necesitan estos profesores. Qué destrezas necesita el profesor en su futuro inmediato o en su vida profesional. En cuanto a los contenidos hemos de considerar qué se espera que estos profesores aprendan al final del curso. Nos hemos de preguntar qué unidades de contenidos seleccionamos, en qué orden, con qué criterios vamos a establecer este orden, cuáles son los contenidos básicos. Hemos de plantearnos si vamos a trabajar un contenido situacional o temático o ambos, el contenido temático se refiere a los centros de interés o temas, el contenido situacional se refiere al contexto en el que el tema y los tópicos lingüísticos se presentan, por ejemplo, el lugar , el tiempo , el tipo de interacción, y los participantes que se presentan en la situación de aprendizaje. Ej: comprar en una tienda. En el proceso de enseñanza-aprendizaje hemos de considerar cómo presentaremos la lengua para facilitar su adquisición, cuál será el rol de los alumnos y los profesores, cómo vamos a utilizar los materiales. Va a estar determinado por la organización de la lengua, los roles del profesor y alumno y los tipos de actividades y tareas. Actividades y tareas: Nunan al hablar de las tareas distingue en ellas el objetivo, la meta, la actividad, el papel del profesor, el papel del aprendiz y el contexto. Las actividades conducen a la consecución de la tarea. Las actividades especifican lo que los profesores-alumnos harían con el input que forma el punto de partida para la tarea. Para la evaluación hemos de referir los criterios generales de evaluación a las tareas planteadas, para las cuales han de establecerse unos indicadores de acuerdo con el marco europeo de referencia. Los criterios de evaluación comunes son el conjunto de acuerdos incluidos en el proyecto educativo que concretan y adoptan los criterios generales de evaluación establecidos en el decreto 239/2007, de 4 de septiembre. Estos criterios serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias y de la consecución de los objetivos.

13 PROYECTO DE CENTRO Las concreción del currículo (objetivos, los contenidos, los criterios generales de evaluación) Metodología. Distribución del tiempo escolar Plan de formación del profesorado. Contenidos específicos (Orden 18/10/07) Criterios generales para elaborar la programación didáctica. Los procedimientos y criterios de evaluación. Las medidas de atención a la diversidad. El plan de orientación y acción tutorial. Otras consideraciones para la mejora de los resultados. (art. 5.2, Decreto 239/2007)

14 ANDRAGOGÍA El dominio de habilidades y estrategias de aprendizaje.
La motivación y los intereses personales. La maduración psicológica. La situación personal, la disponibilidad que tenga y las condiciones en que se encuentre. Su nivel de autoestima. Puede hacer mucho tiempo que no realiza ninguna actividad formativa. Busca la utilidad y la aplicación práctica de la formación. Se motiva cuando ve que avanza en el aprendizaje. Evolución de la dependencia a la autonomía. Aprendizaje declarativo y procedimental. Malcolm Knowles ( ), es considerado como el padre de educación de adultos. Introdujo la teoría de andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje. Knowles manifestaba que los adultos aprenden de manera diferente a los niños y que los entrenadores en su rol de facilitadores del aprendizaje deberían usar un proceso diferente para facilitarlo. En su obra La Práctica Moderna de Educación de Adultos: Andragogía contra Pedagogía de 1970, presentó su Modelo Andragógico Andragogía el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender. Suele haber una tendencia errónea de querer aplicar la misma metodología en la formación de personas adultas que en la enseñanza escolar o secundaria. Pero la forma de aprender es diferente y tiene que ver con lo que se expone. El aprendizaje declarativo y procedimental tiene que ver con el saber qué y el saber cómo respectivamente, el conocimiento procedimental se adquiere por la práctica, por lo que está orientado a la acción y se adquiere con feedback, por lo que es fundamental el aprendizaje desde la experiencia.

15 CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR ( Elbaz,Grossman)
Conocimiento pedagógico general Conocimiento de la materia. Conocimiento didáctico. Conocimiento curricular. Conocimiento contextual. Elbaz habla de un conocimiento práctico del profesor como una serie de imágenes que el profesor va elaborando durante su práctica, por lo que está asociado a la idea de hacer cosas, por lo que es directamente aplicable a la situaciones reales del aula. Para Eraut, el fundamento básico de un aprendizaje profesional descansa en la idea de que la utilización del conocimiento de una profesión y la forma que este conocimiento es creadoi, no pueden ser separados. Los profesores expertos poseen un conocimiento práctico de su habilidad, destreza o arte, el cual es llamado “la sabiduría práctica” (Shulman), Existe una tensión natural entre le conocimiento de uñna disciplina que es general, objetivo y basado en principios y el conocimiento particular y específico adquirido en la realización práctica de la profesión de la enseñanza (Shulman) El conocimiento pedagógico general que trae el profesor al aula de CAL le es útil para aplicar a nuevas situaciones, pues supone un cambio de situación. Grossman destaca cuatro áreas del conoc imiento base para la enseñanza: Durante el curso el profesor alumno de CAL tiene un conocimiento de su materia, pero está aprendiendo otra que ha de relacionar con la suya la L2. Tiene un conocimiento didáctico de su materia, pero aprende cómo se aprende la L2, Tiene un conocimiento del currículum de la materia, pero ahora está aprendiendo el currículum de la L2 y su materia en la L2, ´Tiene un conocimiento contextual del aula cuando imparte su materia, pero ahora va a aprender un aula de CLIL/ Bilingüe. El conocimiento pedagógico general supone el conocimiento de las creencias y las habilidades relacionadas con la enseñanza (tiempo de espera, trabajar con pequeños grupos. Conocimiento de la materia supone la forma en que el profesor agrupa una serie de conceptos, el orden de enseñanza, esto influye en la planificación pues el que menos domina la materia utiliza más los libros de texto por ejemplo. Para transformar el conocimiento de la materia en tareas de enseñanza se requiere un profundo conocimiento de la materia y un conocimiento de lo que se va a enseñar, incluye el conocimiento del contenido del área o materia, implica un conocimiento de la estructura sustantiva de la materia (los paradigmas de la materia cómo se organiza) y la estructura sintáctica (cómo el conocimiento de esta materia es evaluada por los miembros de una disciplina), el conocimiento de la estructura que tenga el profesor depende también la forma en que se presente al alumnado. El aprendizaje didáctico del contenido se refiere a las estrategias utilizadas para hacer la materia asequible a los alumnos. El conocimiento curricular muestra las diferentes maneras de dividir y organizar el contenido de la materia y el uso de diferentes técnicas. El conocimiento contextual supone que el profesor ajusta su conocimiento de la materia, de los principios generales y didácticos d ela materia a la situación particular que le envuelve.

16 APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN (Wood y Thompson, Loucks-Horsley)
Actividades reales. Examen y análisis de la experiencia Oportunidad de generalizar y resumir Oportunidad para poder intentarlo Oportunidades para intentar nuevas prácticas Apoyo personal durante el proceso. Cuidadosa y continua guía.

17 Necesitan saber por qué necesitan aprender algo.
Necesitan aprender experiencialmente Se acercan al aprendizaje como resolución de problemas. Aprenden mejor cuando el tópico tiene un valor inmediato.

18 QUIÉN DICE QUÉ A QUIÉN Y EN QUÉ CIRCUNSTANCIAS.
CUÁNDO, DÓNDE Y CON QUIÉN

19 Acciones CLASE BILINGÜE:
a) Un profesor de área no lingüística/alumnado de clase bilingüe b) El alumno del área no lingüística c) El aula del área no lingüística y tareas académicas. d) El contenido del área no ling. y el derivado de las tareas académicas. e) Enseñar la lengua extranjera y el contenido del área no ling. en lengua extranj. a) Quién es el sujeto b) Quién es el objetivo lingüístico. c) Situación d) Tema e) Propósito Quién va a ser el hablante de la lengua que enseñó en la clase bilingüe del centro, es decir, quién es el usuario de la lengua que enseño, quién va a ser el interlocutor del profesor en la clase bilingüe, en qué situación va a utilizar la lengua que enseño el profesor del área no lingüística, sobre qué temas va a utilizar la lengua el profesor del área no lingüística, con qué propósito va a utilizar el profesor la lengua extranjera y el aula bilingüe del colegio o instituto. Esto supone que en el curso CAL se ha de atender a este contexto, pues según cambie alguno de estos factores cambiará la lengua empleada, y, por tanto, debería de tener en cuenta en su planificación y proceso de enseñanza-aprendizaje lo siguiente (próxima diapositiva)

20 EN UNA CLASE DE CAL a) Quién es el sujeto
b) Quién es el objetivo lingüístico. c) Situación d) Tema e) Propósito El profesor de CAL y profesor de área no ling. Profesor de área no ling. Clase de leng. Extr. para profesores de diversas áreas ling. y las tares que implican. Contenido de las áreas no ling. Y los derivados de las tareas académicas que generan estas áreas. Enseñar la lengua extranjera para utilizarla en la impartición de los contenidos y tareas del área no ling., conocer los principios de aprendizaje de la leng. Extr. Esto implica el marco de adaptación del proceso de enseñanz-aprendizaje que ha de realizarse en un curso CAL. Lo cual determinará la planificación y el desarrollo de las clases. Tengamos en cuenta que un individuo puede entender la lengua en unos contextos y no en otros, ej. para comprar si la puede entender y utilizar y no en una conferencia. La competencia y el uso varían según los contextos. Se requiere una respuesta estimada por contextos.

21 El uso de la lengua en diferentes situaciones.
EN LA EVALUACIÓN: El uso de la lengua en diferentes situaciones. Cómo se relacionan estas situaciones. La muestra de la actuación ling. Qué ejemplos de actuación. Uso de situaciones cotidianas de aula Por ello al evaluar homos de considerar el uso de la lengua que hace el profesor en diferentes situaciones de aula, teniendo en cuenta cómo se relacionan las situaciones, la muestra de la actuación lingüística que se relaciona con toda la competencia lingüística y qué ejemplos de actuación se relacionan fuertemente con la competencia, sin olvidar el uso de situaciones cotidianas del aula a la hora de evaluar.

22 CARACTERÍSTICAS DE LAS SITUACIONES
Con más de un participante Impredecible Creativa En un contexto Tratando de conseguir algo mediante el uso de la lengua Uso de materiales auténticos. Basada en condiciones psicológicas reales como la limitación del tiempo Se evalúa el resultado en la medida en que la actuación ha sido acertada. Interactivas. Se juzga en términos de si se han conseguido los propósitos comunicativos. Estaríamos ante un test o una prueba de criterio consultado en el que no comparamos al individuo con otros alumnos, ni con una norma estándar promedio, sino que lo juzgamos de acuerdo con el dominio de la tarea propuesta de acuerdo con su actuación, nos da el perfil del alumno con respecto a una destreza y nos permite la retroalimentación.

23 CARACTERÍSTICAS DE ESTAS TAREAS
Acento en lo que puede hacer. Comparación con esquemas de desarrollo lingüístico. Formativos. Miden objetivos lingüísticos específicos. Proporcionan retroalimentación directa

24 TAREA PARA PRUEBA Objetivo lingüístico: Dar una detallada descripción oral de un evento o explicar con razones por qué ha tenido lugar una particular acción. Tarea de evaluación: Informar oralmente de una investigación científica. Criterios de evaluación relacionados: Básico, Intermedio, Avanzado. Indicadores: A1,A2,B1,B2,

25 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
BÁSICO: 2: Expresión e interacción oral: “Narrar experiencias o acontecimientos y describir aspectos cotidianos de su entorno (personas, lugares una experiencia de trabajo o de estudio, objetos y posesiones), así como actividades habituales, planes, comparaciones y lo que le gusta y no le gusta, mediante una relación sencilla de elementos.” (Orden 18 Oct. 2007).

26 A1 (MRE.niveles comunes de referencia)
Alcance: repertorio básico de palabras y frases sencillas relativas a sus datos personales y a situaciones concretas. Corrección: muestra un control limitado de unas pocas estructuras gramaticales sencillas y de modelos de oraciones dentro de un repertorio memorizado. Fluidez: sólo maneja expresiones muy breves, aisladas y preparadas de antemano, utilizando muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y corregir la comunicación. Interacción: plantea y contesta preguntas relativas a datos personales. Participa en una conversación de forma sencilla, pero la comunicación se basa totalmente en la repetición, reformulación y corrección de frases. Coherencia: es capaz de enlazar palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos y lineales como “y” y “entonces”.

27 PROGRAMA MODULAR (Dubin and Olshtain)
Lectura: los estudiantes hacen una lectura de preparación de una conferencia. Comprensión oral/tomar notas: los estudiantes escuchan una miniconferencia de unos 25 minutos presentada por el profesor y toman notas. Lectura/escritura: Los estudiantes utilizan las notas para prepararse para hacer un ejercicio. Lectura: Los estudiantes leen sobre el tema en diferentes fuentes. Hablar: Los estudiantes se implican en un grupo de discusión, resolver problemas en pequeños grupos, dar charlas preparadas… Escribir: Los estudiantes escriben un ensayo sobre los tópicos referidos a la unidad temática. (en una clase típica trabajaría en tres tópicos, pero cada vez el mismo ciclo de destrezas se repiten. )

28 ADAPTACIÓN DE LA INTERVENCIÓN.
Ayudar a establecer nuevas estrategias de aprendizaje. Dotarles de habilidades y técnicas de estudio necesarias para el aprendizaje de lenguas. Combinar los aspectos teóricos con los prácticos. Relacionar lo abstracto con lo concreto y cotidiano. Relacionar lo que aprende y su trabajo en el aula. Clima de confianza y entendimiento. Valorar el hecho de formarse y el esfuerzo que implica. Aprendizaje a partir de problemas-tareas Teoría-demostración-práctica inicial-retroacción. (Showers, Joyce y Benet)

29 La instrucción de los profesores necesita centrarse más en el proceso que en el contenido a enseñar.
Las estrategias tales como estudios de casos, role playing, simulaciones y autoevaluación son más útiles. El Formador de profesores ha de adoptar un papel de facilitador o recurso. La instrucción de los profesores ha de estar basada en las tareas en lugar de actividades de aprendizaje memorísticas. Las actividades de aprendizaje deben estar contextualizadas por tareas comunes a realizar. Necesitan que se les implique en la planificación y evaluación de su instrucción.

30 PROPUESTAS ADAPTAR LAS PRUEBAS AL PERFIL DE LOS PROFESORES Y AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE RECIBIDO. ESTABLECER UNOS CONTENIDOS MÍNIMOS EN B1 Y B2. ESTABLECER UNA SERIE DE TAREAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS PROFESORES. PLANIFICAR CON PUNTO DE PARTIDA EN EL B2. CURSOS DE FORMACIÓN PARA LOS INTERVINIENTES COMO PROFESORES EN LOS CURSOS CAL ANTES DE SU INICIO.

31 GRACIAS POR SU ATENCIÓN