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MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 1 AUTISMO. 2 Qué es el Autismo? La definición del DSM-IV subraya, que el autismo es un de los desordenes del (PDDs) que se.

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1 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 1 AUTISMO

2 2 Qué es el Autismo? La definición del DSM-IV subraya, que el autismo es un de los desordenes del (PDDs) que se especula están causados por un mal funcionamiento del sistema nervioso central el cual produce desordenes en el desarrollo. La definición del DSM-IV subraya, que el autismo es un de los desordenes del (PDDs) que se especula están causados por un mal funcionamiento del sistema nervioso central el cual produce desordenes en el desarrollo. El comportamineto de estos niños están caracterizados por el deterioro de las interacciones sociales, los problemas de comunicación verbal y no verbal y las habilidades que se relacionan con juegos imaginativos. (Kabot,2003, p.26). El comportamineto de estos niños están caracterizados por el deterioro de las interacciones sociales, los problemas de comunicación verbal y no verbal y las habilidades que se relacionan con juegos imaginativos. (Kabot,2003, p.26).

3 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 3 Autismo 1-Autismo- el mas común diagnóstico de PDD (pervasive developmental disorders) 1-Autismo- el mas común diagnóstico de PDD (pervasive developmental disorders) a. Alteración cualitativa de la comunicación,importante alteración de múltiples comportamientos no verbales,y ausencia de tendencia espontánea de compartir con sus compañeros b. Comportamientos estereotipados y repetitivos

4 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 4 Trastorno de Asperger 2-Trastorno de Asperger 2-Trastorno de Asperger a. Presentan síntomas similares al autismo, excepto ausencia de retrasos significativos del lenguaje y la cognición e intereses y conductas restringidas b. Muchas veces tienen un buen desarrollo del lenguaje y tiende a existir una mayor inteligencia d. Presentan marcadas dificultades en las relaciones interpersonales e. Obsesivo interés en temas específicos f. Se centran repetitivamente en algunos comportamientos y rutinas g. Muchos presentan algún retraso en el desarrollo de las habilidades motores y poseen pobre coordinación

5 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 5 Autismo c. Pueden tener un desarrollo aparentemente normal y tener regresiones d. Generalmente se diagnostican a la edad de 3 o 4 años, pero puede set detectado antes. e. Muchas veces el diagnóstico es acompañado de retraso mental f. A veces tienen diferentes niveles de inteligencia

6 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 6 Trastorno Desintegrativo de la Infancia a. También es conocido como Síndrome de Hedller y psicosis desintegrativa b. Aparece mas frecuente en varones c. Marcada regresión en varias áreas de funcionamiento después de 2-4 años de desarrollo normal

7 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 7 Trastorno Desintegrativo de la Infancia d. Perdida de habilidades previamente aprendidas e. Retraso o ausencia de lenguaje hablado,ausencia de interés por el juego,desarrollan otras características propias del autismo

8 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 8 Trastorno de Rett a. Trastorno neurológico progresivo que se presenta en mujeres b. Después de un período de 6 a 18 meses de desarrollo normal surgen perdidas c. Comportamientos cambian como es la perdida del lenguaje,problemas de balance,mala coordinación en la marcha y los movimientos del tronco, perdida en capacidades sociales, anormalidades en el sueño

9 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 9 Trastorno de Rett d. Desaceleración del crecimiento craneal e. Muchos también presentan retraso mental f. Desarrollo de movimientos manuales estereotipados(ejemplo, frotarse o lavarse las manos)

10 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 10 Intervención Temprana Temprana e intensa intervención en el comportamiento de los niños con Trastorno Autista puede tener un impacto substancial en su desarrollo (Dawson et al. 2002, p.709) Temprana e intensa intervención en el comportamiento de los niños con Trastorno Autista puede tener un impacto substancial en su desarrollo (Dawson et al. 2002, p.709) Los niños con Trastorno Autista que son capaces de desarrollar lenguaje y juegos simbólicos antes de los 5 años de edad tienen mejores pronósticos (Robins et al. 2001, p.132) Los niños con Trastorno Autista que son capaces de desarrollar lenguaje y juegos simbólicos antes de los 5 años de edad tienen mejores pronósticos (Robins et al. 2001, p.132) Intervenciones antes de los 3 años de edad pueden tener mejores impactos. (Wetherby et al. 2004, 473) Intervenciones antes de los 3 años de edad pueden tener mejores impactos. (Wetherby et al. 2004, 473)

11 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 11 Intervención Temprana Estudios demuestran que las intervenciones realizadas antes de los 3 años y medios tienen un impacto mejor que si son realizadas después de los 5 años (Wetherby et al. 2004, 473) Estudios demuestran que las intervenciones realizadas antes de los 3 años y medios tienen un impacto mejor que si son realizadas después de los 5 años (Wetherby et al. 2004, 473) Problemas identificados son en habilidades que generalmente se desarrollan durante los primeros meses de edad (Wetherby et al. 2004, p.474) Problemas identificados son en habilidades que generalmente se desarrollan durante los primeros meses de edad (Wetherby et al. 2004, p.474) Si las relaciones interpersonales pudieran ser reconocidas en edades tempranas y cambios hechos en… (como) el niño responde a su ambiente, los niños…pudieran ser dirigidos…(a) su desarrollo normal. (Dawson et al. 2004, 271) Si las relaciones interpersonales pudieran ser reconocidas en edades tempranas y cambios hechos en… (como) el niño responde a su ambiente, los niños…pudieran ser dirigidos…(a) su desarrollo normal. (Dawson et al. 2004, 271)

12 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 12 Porqué el Diagnóstico Atrasado? La edad promedio para diagnosticar en los Estados Unidos es de 3-4 años. (Wetherby et al. 2004, 473) La edad promedio para diagnosticar en los Estados Unidos es de 3-4 años. (Wetherby et al. 2004, 473) renuente diagnosticar autismo antes de la edad que un niño desarrollaría típicamente (Baranek 1999, 213) renuente diagnosticar autismo antes de la edad que un niño desarrollaría típicamente (Baranek 1999, 213) Los síntomas son más fáciles de identificar a medida que se intensifican. (Baranek 1999, 213) Los síntomas son más fáciles de identificar a medida que se intensifican. (Baranek 1999, 213)

13 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 13 Diagnóstico Atrasado Diagnóstico Atrasado La validez profética de identificar comportamientos antes de los 18 meses de edad es todavía cuestionable (Baranek 1999, 214) La validez profética de identificar comportamientos antes de los 18 meses de edad es todavía cuestionable (Baranek 1999, 214) limitado por la carencia de los instrumentos tempranos de la investigación (Bryson et al. 2003, 506) limitado por la carencia de los instrumentos tempranos de la investigación (Bryson et al. 2003, 506) Existe demasiado tiempo entre la edad que los padres demuestran preocupación, la edad de la primera evaluación, y la edad de la diagnóstico definitivo (Robins et al. 2001, 131) Existe demasiado tiempo entre la edad que los padres demuestran preocupación, la edad de la primera evaluación, y la edad de la diagnóstico definitivo (Robins et al. 2001, 131)

14 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 14 Porqué el Diagnóstico Atrasado? Continuación… la mayoría de los síntomas significativos... son generalmente negativos- el comportamiento normal en madurar fracasa- más bien muestras positivas pueden aparecer más adelante (Robins et al. 2001, 141) la mayoría de los síntomas significativos... son generalmente negativos- el comportamiento normal en madurar fracasa- más bien muestras positivas pueden aparecer más adelante (Robins et al. 2001, 141)

15 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 15 Desorden de Desarrollo Penetrante no Especificado de otra Manera (PDD) 1. Conocido como autismo particular 2. Diagnóstico dado al niño con algunos síntomas del autismo, pero no reúne los criterios de diagnóstico específico

16 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 16 Desorden de Desarrollo Penetrante no Especificado de otra Manera (PDD) 3. Generalmente presentan dificultades en las interrelaciones sociales, problemas en la comunicación, y comportamientos repetitivos 4. En muchos casos, se confirma más adelante que tienen un desorden identificable

17 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 17 Indicadores Tempranos del Autismo (0-6 meses) Niño Típico Gira la cabeza al escuchar su nombre Gira la cabeza al escuchar su nombre Imita el movimiento de la cabeza de la madre Imita el movimiento de la cabeza de la madre Comienza a coordinar la atención entre las interrelaciones sociales con respecto a objetos Comienza a coordinar la atención entre las interrelaciones sociales con respecto a objetos Niño Autista No responde a señales sociales sin niveles de ayuda respuesta afectiva mínima

18 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 18 Indicadores Tempranos del Autismo (0-6 meses) Niño Típico Atiende a la exhibición afectiva de otras personas Atiende a la exhibición afectiva de otras personas Responde a emociones Responde a emociones Niño Autista Más pasivo, más reservado Puede retrasarse en las habilidades motoras

19 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 19 Indicadores Tempranos del Autismo (7-12 meses) Niño Típico Atención coordinada entre las relaciones sociales interactivos con respecto a objetos Atención coordinada entre las relaciones sociales interactivos con respecto a objetos Buscan información emocional en el rostro del adulto cuando se encuentran en una incertidumbre Buscan información emocional en el rostro del adulto cuando se encuentran en una incertidumbre Niño Autista Mayores incidentes de posturas extrañas Necesita más avisos para responder a su nombre Se lleva objetos a la boca Aversión social del tacto

20 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 20 Indicadores Tempranos del Autismo (7-12 meses) Niño Típico Usan comunicación vocal elemental Usan comunicación vocal elemental Habilidades de imitación sociales tempranas Habilidades de imitación sociales tempranas Niño Autista Presta poca atención a señales de socorro de otras personas Carencia de sonrisa social y expresiones faciales Atención inestable

21 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 21 Indicadores Tempranos del Autismo (13-24 meses) Niño Típico Atención común del objeto expuesto Atención común del objeto expuesto Toma parte en relaciones sociales Toma parte en relaciones sociales Niño Autista Respuesta mínima a otras personas (carencia de empatía) No exhibe el juego imaginativo

22 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 22 Indicadores Tempranos del Autismo (13-24 meses) Niño Típico Se comunica Se comunica Mayores incidentes de juego imaginativo Mayores incidentes de juego imaginativo Niño Autista Atención común deteriorada Miran menos a las personas Ausencia de las funciones pre- lingüísticas

23 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 23 Indicadores Tempranos del Autismo (2-4 anos) Niño Típico Comportamientos pro- sociales están desarrollados Comportamientos pro- sociales están desarrollados Al niño reconocer una cara familiar respuestas registradas eléctricas son producidas en el cerebro Al niño reconocer una cara familiar respuestas registradas eléctricas son producidas en el cerebro Miradas fijas apropiadas Miradas fijas apropiadas Juega con una variedad de juguetes convencionalmente Juega con una variedad de juguetes convencionalmente Niño Autista No hay diferencias en las respuestas eléctricas del cerebro cuando el niño mira a la madre o a una persona extraña Orientación social, atención común, atención a otros no aparece todavía

24 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 24 Estrategias Educativas Aprendizaje Incidental Técnica educativa en el ambiente natural del niño Técnica educativa en el ambiente natural del niño El aprender ocurre durante acontecimientos naturales, la instrucción es cuidadosamente e intencionalmente planeada El aprender ocurre durante acontecimientos naturales, la instrucción es cuidadosamente e intencionalmente planeada El profesor guía y centra la instrucción al niño El profesor guía y centra la instrucción al niño

25 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 25 Estrategias Educativas Aprendizaje Incidental Las oportunidades de enseñanza para la instrucción son determinadas observando el comportamiento del niño Las oportunidades de enseñanza para la instrucción son determinadas observando el comportamiento del niño Arreglos del ambiente para aumentar la participación del niño Arreglos del ambiente para aumentar la participación del niño

26 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 26 Estrategias Educativas Aprendizaje Directo Los adultos están implicados en la enseñanza y mantienen el control de la mayoría del programa Los adultos están implicados en la enseñanza y mantienen el control de la mayoría del programa La meta es establecer las habilidades del funcionamiento que el niño no ha dominado La meta es establecer las habilidades del funcionamiento que el niño no ha dominado

27 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 27 Estrategias Educativas Reforzamiento Reforzamiento Moldeamiento Moldeamiento Encadenamiento Encadenamiento Procedimiento de Tiempo Demorado Procedimiento de Tiempo Demorado Sistema de Economía de Fichas Sistema de Economía de Fichas Sistema Comunicativo de Intercambio de Figuras Sistema Comunicativo de Intercambio de Figuras

28 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 28 Estrategias Educativas Objetos Representacionales Objetos Representacionales Enseñanza estructurada Enseñanza estructurada Horario visual Horario visual Horario y actividades planeadas Horario y actividades planeadas Instrucciones precisas Instrucciones precisas Tareas interesantes Tareas interesantes Niveles de Ayuda (físicos, verbales, y gestos) Niveles de Ayuda (físicos, verbales, y gestos) Anticipa el mal comportamiento Anticipa el mal comportamiento

29 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 29 Los Indicadores Generales del Autismo: la Interacción No responden a la sonrisa de otras personas No responden a la sonrisa de otras personas No se relacionan con niños de su misma edad No se relacionan con niños de su misma edad No se interesan en otros niños No se interesan en otros niños No se motivan con el elogio o el cariño físico No se motivan con el elogio o el cariño físico No demuestran simpatía ni empatía claramente No demuestran simpatía ni empatía claramente (Siegal, 2003)

30 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 30 Los Indicadores Generales de Autismo: la Interacción El niño llora o se ríe sin ninguna razón aparente El niño llora o se ríe sin ninguna razón aparente Tiene dificultades en anticipar los acontecimientos Fácilmente sobre-estimulado por ruidos, las multitudes, o luces Tiene dificultades en anticipar los acontecimientos Fácilmente sobre-estimulado por ruidos, las multitudes, o luces Dificultades para relacionarse en el juego con otros (empezando el juego, quedándose enfocado en el juego, o mantener la atención conjunta para jugar) Dificultades para relacionarse en el juego con otros (empezando el juego, quedándose enfocado en el juego, o mantener la atención conjunta para jugar) (Audet, 2004)

31 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 31 Los Indicadores Generales del Autismo: Comportamientos Comportamientos estereotipados y repetitivos Comportamientos estereotipados y repetitivos Obsesivamente preocupado con un interés o objeto específico Obsesivamente preocupado con un interés o objeto específico Carencia de juego imaginativo o imitativo Carencia de juego imaginativo o imitativo Es dependiente en rutinas, en los rituales, y en la familiaridad Es dependiente en rutinas, en los rituales, y en la familiaridad Realizan movimientos repetitivos del cuerpo Realizan movimientos repetitivos del cuerpo (Siegal, 2003) (Siegal, 2003)

32 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 32 Los Indicadores Generales de Autismo: las Conductas Preocupación con algunas partes de objetos, Preocupación con algunas partes de objetos, texturas, o situaciones texturas, o situaciones No responden apropiadamente al dolor No responden apropiadamente al dolor (Siegal, 2003)

33 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 33 Los Indicadores Generales de Autismo: Proceso Sensorial Respuesta sobresaltada Respuesta sobresaltada Evita la mirada fija a los ojos Evita la mirada fija a los ojos No presenta adecuados reflejos de sobresalto No presenta adecuados reflejos de sobresalto Patrones inusuales del sueño Patrones inusuales del sueño Temores excepcionales o exagerados Temores excepcionales o exagerados Se deja caer en el suelo Se deja caer en el suelo Busca movimientos a su alrededor excesivamente Busca movimientos a su alrededor excesivamente (Audet, 2004)

34 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 34 Los Indicadores Generales de Autismo: las Habilidades Motrices Tono bajo de los músculos Tono bajo de los músculos Limitado en la exploración oral o en el juego Limitado en la exploración oral o en el juego Babeo excesivo Babeo excesivo Propenso a atorarse o atragantarse Propenso a atorarse o atragantarse Tolerancia limitada de los alimentos Tolerancia limitada de los alimentos Desarrollo retrasado en las habilidades motoras finas y gruesas Desarrollo retrasado en las habilidades motoras finas y gruesas

35 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 35 Los Indicadores Generales de Autismo: las Emociones Presentan dificultades para regular sus emociones Presentan dificultades para regular sus emociones Frustración desproporcionada Frustración desproporcionada Dificultad para expresar su propio estado emocional Dificultad para expresar su propio estado emocional Conductas auto injuriosas Conductas auto injuriosas Acciones inesperadas o fuera de contexto Acciones inesperadas o fuera de contexto (Audet, 2004)

36 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 36 Guías Para Padres: Características Conduales Típicas en la Etapa del Retumbo de Niños Inquietud Inquietud Juramentos Juramentos Ocasionan sonidos Ocasionan sonidos Rasgan los papeles Rasgan los papeles Hacen muecas / gestos raros Hacen muecas / gestos raros Rechazan cooperar Rechazan cooperar Movimientos rápidos Movimientos rápidos Lagrimas Lagrimas Músculos tensos Músculos tensos Aumenta/disminuye el volumen de la voz Aumenta/disminuye el volumen de la voz Amenazas verbales Amenazas verbales Golpean ligeramente con el pie Golpean ligeramente con el pie

37 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 37 Intervenciones El balanceo antiséptico El balanceo antiséptico Control de la proximidad Control de la proximidad Interferencia de la señal Interferencia de la señal Control del tacto Control del tacto Disminuir la tensión con humor Disminuir la tensión con humor Usar una rutina diaria Usar una rutina diaria Redirigir Redirigir Zona de protección Zona de protección Conocer dificultades del estudiante Conocer dificultades del estudiante Caminar sin conversar Caminar sin conversar

38 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 38 Comportamientos Eficaces del Padre Durante la Etapa del Retumbo Manténgase tranquilo Manténgase tranquilo Utilice una voz reservada Utilice una voz reservada Tome respiraciones profundas Tome respiraciones profundas Prevenga la confrontación Prevenga la confrontación Reevalúe las metas del estudiante (creadas en el centro) Reevalúe las metas del estudiante (creadas en el centro)

39 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 39 Comportamientos del Adulto que Pueden Acrecentar la Crisis Alzar la voz o gritos Alzar la voz o gritos Asunciones Asunciones Predicación Predicación Poner al estudiante en una situación inconfortable Poner al estudiante en una situación inconfortable El decir "soy el jefe aquí" El decir "soy el jefe aquí" Alegar o sobornar Alegar o sobornar El insistir en tener la palabra pasada El insistir en tener la palabra pasada Mencionar acontecimientos sin relación Mencionar acontecimientos sin relación Usar la fuerza Usar la fuerza Hacer generalizaciones y mencionar todos ustedes son iguales Hacer generalizaciones y mencionar todos ustedes son iguales Usar sarcasmo Usar sarcasmo Atacar el carácter del estudiante Atacar el carácter del estudiante

40 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 40 Continuación - Comportamientos del Adulto que Pueden Acrecentar la Crisis La fabricación de acusaciones La fabricación de acusaciones El regañar El regañar Llevar a cabo un resentimiento Llevar a cabo un resentimiento Actuar como una persona superior Actuar como una persona superior Enojarse o perder la paciencia Enojarse o perder la paciencia Usar la fuerza física injustificablemente Usar la fuerza física injustificablemente Burlarse del niño o el joven Burlarse del niño o el joven Inmiscuir personas no relacionadas con el asunto Inmiscuir personas no relacionadas con el asunto Hacer comparaciones con los hermanos, otros estudiantes, etc. Hacer comparaciones con los hermanos, otros estudiantes, etc. Insistir que el adulto tiene razón Insistir que el adulto tiene razón Tener un estándar doble: "haga lo que digo, no lo qué hago " Tener un estándar doble: "haga lo que digo, no lo qué hago " El ordenar, el exigir, ser dominante El ordenar, el exigir, ser dominante Recompensar al estudiante cuando no presente un comportamiento adecuado Recompensar al estudiante cuando no presente un comportamiento adecuado

41 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 41 Comportamientos Típicos que Demuestren el Coraje/Rabia Desinhibido Desinhibido El actuar impulsivo El actuar impulsivo Emocional Emocional Explosivo Explosivo Destruyen la propiedad Destruyen la propiedad Se perjudican a ellos mismos Se perjudican a ellos mismos Gritan Gritan Muerden Muerden Golpean Golpean Patean Patean Comportamiento interno Comportamiento interno

42 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 42 Intervenciones De la Etapa De la Rabia Proteja al estudiante Proteja al estudiante Proteja el ambiente Proteja el ambiente Proteja a otros Proteja a otros No discipline No discipline Separe la audiencia Separe la audiencia No enfrente al estudiante No enfrente al estudiante Planee una estrategia "agraciada" de la salida Planee una estrategia "agraciada" de la salida Siga un plan Siga un plan Obtenga ayuda Obtenga ayuda Manténgase en una zona de protección, como apropiado Manténgase en una zona de protección, como apropiado Utilice pocas palabras Utilice pocas palabras Prevenga una lucha de poderes Prevenga una lucha de poderes Reevalúe las metas del estudiante Reevalúe las metas del estudiante Sea flexible - el niño no lo puede ser Sea flexible - el niño no lo puede ser Fije un contador de tiempo Fije un contador de tiempo

43 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 43 Comportamientos Eficaces del Adulto Durante la Etapa de la Rabia Controlar el temperamento Controlar el temperamento Recuerde que menos es más Recuerde que menos es más Siga siendo tranquilo y reservado Siga siendo tranquilo y reservado No tome los comportamientos personalmente No tome los comportamientos personalmente Controle sus emociones Controle sus emociones Sea consciente de sus señales Sea consciente de sus señales Respire profundamente Respire profundamente

44 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 44 Instrucciones Especiales Para la Familia Preparación por la Mañana Muchos estudiantes con autismo presentan dificultades de organización y, por lo tanto, no son capaces de recoger todos los materiales necesarios por la mañana para ir a la escuela. Cerciórese que el niño aprenda a preparar su almuerzo, y otros materiales. Muchos padres han fijado cerca de la puerta un horario visual para que su niño sea capaz de observar todos los artículos necesitados para la escuela. Como parte de su ritual de la hora de dormir, los niños localizan y organizan estos materiales. ¿Cómo puede haber una transición entre el sueño y el despertarse estructurado? ¿Cómo puede haber una transición entre el sueño y el despertarse estructurado? ¿Cómo el padre puede saber si el niño esta sobrexcitado? ¿Cómo el padre puede saber si el niño esta sobrexcitado? ¿Cómo el padre reacciona al niño cuando esté en estas etapas? ¿Cómo el padre reacciona al niño cuando esté en estas etapas? ¿Qué pasos son necesarios para ayudar al niño en la rutina de la mañana? ¿Qué pasos son necesarios para ayudar al niño en la rutina de la mañana? ¿Las ayudas visuales o preparando la noche antes ayudaron al niño a terminar la rutina de la mañana con éxito? ¿Las ayudas visuales o preparando la noche antes ayudaron al niño a terminar la rutina de la mañana con éxito? Ayudará al niño comerse una barra de cereal u otro alimento a primera hora en la mañana antes de bañarse? Ayudará al niño comerse una barra de cereal u otro alimento a primera hora en la mañana antes de bañarse?

45 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 45 Habilidades Motrices Las dificultades en las habilidades motrices es un aspecto para tomar en cuenta en los niños con autismo. Por ejemplo, el niño que tiene problemas en la escritura, o que no puede terminar una página sin numerosas borraduras puede necesitar adaptaciones para evitar la tensión y el aburrimiento que pueden resultar el tener que escribir a mano. Por ejemplo, para ayudar al niño en este sentido se pudiera utilizar una computadora o el niño pudiera dictarle al padre o a un registrador de cinta para asistir en la terminación del trabajo. Las siguientes preguntas se deben tener en cuenta para ayudar en el completar de las tareas del niño ¿Qué bloquea al niño de terminar su preparación con éxito? ¿Qué bloquea al niño de terminar su preparación con éxito? ¿ Cómo es la rutina de hacer la tarea del niño? ¿ Cómo es la rutina de hacer la tarea del niño? ¿Qué interfiere con la terminación de la preparación? ¿Cómo pueden estas interferencias ser reducidas al mínimo? ¿Qué interfiere con la terminación de la preparación? ¿Cómo pueden estas interferencias ser reducidas al mínimo? ¿Se deben incorporar recesos en el período de la preparación? Si es así cómo a menudo ocurre, cuánto tiempo, ¿y qué actividades deben estar disponibles para el niño? ¿Se deben incorporar recesos en el período de la preparación? Si es así cómo a menudo ocurre, cuánto tiempo, ¿y qué actividades deben estar disponibles para el niño? ¿ Si la organización es un problema, ¿cómo puede la ayuda del padre estructurar al niño? ¿ Si la organización es un problema, ¿cómo puede la ayuda del padre estructurar al niño? ¿Qué adaptaciones se deben hacer para la terminación de la ¿Qué adaptaciones se deben hacer para la terminación de la preparación? preparación? ¿Qué padre puede ayudar mejor en las diferentes tareas? ¿Qué padre puede ayudar mejor en las diferentes tareas?

46 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 46 Trabajando en Casa y Tareas con los Padres Es típicamente provechoso para el niño si un marco de tiempo para la terminación de la tarea se establece. Tal marco de tiempo debe tener cierta flexibilidad, con la terminación atada a un cierto acontecimiento natural. Por ejemplo, el niño necesita terminar la tarea antes de mirar la televisión. Este tipo de estructura también sirve como consecuencia natural si la tarea no se termina. Los padres deben hacerse las preguntas siguientes al asignar y supervisar las tareas de sus hijos: ¿Qué tareas son razonables para que el niño termine? ¿Qué tareas son razonables para que el niño termine? ¿Cuál es la mejor manera de enseñar al niño a hacer las tareas? ¿Cuál es la mejor manera de enseñar al niño a hacer las tareas? ¿Qué tiempo para terminar la tarea el niño tendrá? ¿Qué tiempo para terminar la tarea el niño tendrá? ¿Qué sucederá si las tareas no se terminan correctamente? ¿Qué sucederá si las tareas no se terminan correctamente?

47 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 47 Comportamiento Del Problema a la Hora de ir a Dormir Si el niño se opone constantemente a dormir, es importante investigar las causas aparejadas a este problema. Éstos problemas pueden existir, pero no se limitan: (a) miedos a dormir, (b) obligaciones obsesivas, (d) deseando estar con los padres, (e) deseando tener el mismo horario de dormir que los hermanos mayores (f) reacción a algún medicamento. Cada situación se trata de diferente forma. Por ejemplo, si la hora de dormir es un problema para el niño,por ejemplo, la lectura o el escuchar la música puede ayudar. Si el medicamento es un problema también, una consulta con el médico del niño puede conducir a cambiar la dosificación o el tiempo el niño debe tomar el medicamento. Lo que sigue se debe considerar para la hora del sueño del niño: ¿ Qué debe determinar la hora de dormir del niño: ¿fatiga del niño o tiempo predeterminado? ¿ Qué debe determinar la hora de dormir del niño: ¿fatiga del niño o tiempo predeterminado? ¿Cómo puede el niño ser llevado a dormir? ¿Cómo puede el niño ser llevado a dormir? ¿Cuál es la rutina de la hora del sueño? ¿Cuál es la rutina de la hora del sueño? ¿ Si el niño se opone a dormir, ¿cuál es la causa? ¿Qué se puede hacer para reducir al mínimo esta resistencia? ¿ Si el niño se opone a dormir, ¿cuál es la causa? ¿Qué se puede hacer para reducir al mínimo esta resistencia?

48 MABEL ANGELA ASCARZA AGUIRRE 48 Problemas al Dormir Para ayudar a aliviar problemas de la hora de dormir: Fije una hora regular para ir a la cama cada noche. Fije una hora regular para ir a la cama cada noche. Establezca una rutina a la hora del sueño para relajarlo, por ejemplo dar a su niño un baño caliente o la lectura de una historia. Establezca una rutina a la hora del sueño para relajarlo, por ejemplo dar a su niño un baño caliente o la lectura de una historia. Haga un horario de juego después de la cena un rato para que el niño se relaje. Demasiada actividad cerca de la hora del sueño puede mantener a los niños despiertos. Haga un horario de juego después de la cena un rato para que el niño se relaje. Demasiada actividad cerca de la hora del sueño puede mantener a los niños despiertos. Evite alimentar a los niños con comidas grandes cerca de la hora del sueño. Evite alimentar a los niños con comidas grandes cerca de la hora del sueño. Evite dar a sus niños cualquier cosa con cafeína al menos seis horas antes de la hora del sueño. Evite dar a sus niños cualquier cosa con cafeína al menos seis horas antes de la hora del sueño. Fije la temperatura del dormitorio de modo que sea cómoda – no para calentarse y no demasiado frío. Fije la temperatura del dormitorio de modo que sea cómoda – no para calentarse y no demasiado frío. Cerciórese de que el dormitorio este oscuro. En caso de necesidad, utilice una luz de noche pequeña. Cerciórese de que el dormitorio este oscuro. En caso de necesidad, utilice una luz de noche pequeña. Mantenga el nivel de ruidos bajo. Mantenga el nivel de ruidos bajo.


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