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COMPETENCIAS POR ÁREAS. Los nuevos exámenes del estado tienen como objeto de evaluación las competencias cognitivas de carácter lingüístico, comunicativo,

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Presentación del tema: "COMPETENCIAS POR ÁREAS. Los nuevos exámenes del estado tienen como objeto de evaluación las competencias cognitivas de carácter lingüístico, comunicativo,"— Transcripción de la presentación:

1 COMPETENCIAS POR ÁREAS

2 Los nuevos exámenes del estado tienen como objeto de evaluación las competencias cognitivas de carácter lingüístico, comunicativo, matemático y científico, que tienen los estudiantes en los diferentes campos del saber. Los nuevos exámenes del estado tienen como objeto de evaluación las competencias cognitivas de carácter lingüístico, comunicativo, matemático y científico, que tienen los estudiantes en los diferentes campos del saber.

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4 La matemática escolar es aquella que debe incluir como elementos propios, dentro de las estructuras conceptuales, datos culturales que están en el origen o son aplicaciones de los conceptos matemáticos, consiguiendo presentar las matemáticas, no como un fenómeno intelectual aislado, sino como una forma específica de trabajo desde un medio cultural más amplio. La matemática escolar es aquella que debe incluir como elementos propios, dentro de las estructuras conceptuales, datos culturales que están en el origen o son aplicaciones de los conceptos matemáticos, consiguiendo presentar las matemáticas, no como un fenómeno intelectual aislado, sino como una forma específica de trabajo desde un medio cultural más amplio. (Rico, L., 1994). (Rico, L., 1994).

5 COMPETENCIA MATEMÀTICA Está referida al saber-hacer en el contexto matemático escolar, es decir, a las formas de proceder que se corresponden con estructuras matemáticas, las cuales se validan y adquieren sentido en el contexto matemático escolar. Está referida al saber-hacer en el contexto matemático escolar, es decir, a las formas de proceder que se corresponden con estructuras matemáticas, las cuales se validan y adquieren sentido en el contexto matemático escolar.

6 La aproximación a la competencia matemática tiene en cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. La aproximación a la competencia matemática tiene en cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. Esto implica preocuparse fundamentalmente tanto por los conceptos, como por las formas de proceder asociadas a ellos. Esto implica preocuparse fundamentalmente tanto por los conceptos, como por las formas de proceder asociadas a ellos.

7 Hacer matemáticas En esta expresión están condensadas las actuaciones que permiten hacer inferencias sobre el desarrollo de pensamiento matemático que un estudiante es capaz de movilizar cuando se enfrenta a situaciones que le exigen el uso con sentido de conceptos y relaciones matemáticas en determinados conceptos. En esta expresión están condensadas las actuaciones que permiten hacer inferencias sobre el desarrollo de pensamiento matemático que un estudiante es capaz de movilizar cuando se enfrenta a situaciones que le exigen el uso con sentido de conceptos y relaciones matemáticas en determinados conceptos.

8 MATEMATIZAR Se caracteriza por la realización de actividades como simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar, generalizar Se caracteriza por la realización de actividades como simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar, generalizar

9 todas ellas encaminadas a buscar, entre las diferentes situaciones- problema lo esencial desde el punto de vista de la matemática, con el fin de desarrollar descripciones matemáticas, explicaciones o construcciones que permitan plantear predicciones útiles acerca de las situaciones.

10 SEMÁNTICA Y SINTAXIS Se considera lo SINTÁCTICO como un sistema de signos, reglas de formación y reglas de notación que configuran las formas de "representación" acordadas por la comunidad académica en la matemática escolar. Se considera lo SINTÁCTICO como un sistema de signos, reglas de formación y reglas de notación que configuran las formas de "representación" acordadas por la comunidad académica en la matemática escolar.

11 De la misma manera, lo SEMÁNTICO hace referencia a la interpretación de lo sintáctico, que adquiere significado en la red de relaciones que se establecen entre determinados conceptos matemáticos y que configuran una estructura matemática.

12 Cuándo un estudiante es competente en matemáticas? Podría afirmarse que quien sea competente en matemáticas podrá significar desde las matemáticas que ha logrado construir. Y en este proceso de significación matemática, se hacen explícitas ciertas acciones, encaminadas a dar cuenta de ese proceso de significación. Podría afirmarse que quien sea competente en matemáticas podrá significar desde las matemáticas que ha logrado construir. Y en este proceso de significación matemática, se hacen explícitas ciertas acciones, encaminadas a dar cuenta de ese proceso de significación.

13 Interpretar, Argumentar y Proponer desde la matemática Estas acciones se ponen en juego cuando los estudiantes se enfrentan a situaciones problema, en las que deben "usar" su conceptualización en matemáticas, buscando darle sentido al enunciado dentro de sus referentes matemáticos, y, al darle sentido, lo validan dentro de una estructura conceptual preestablecida; es decir, el estudiante logra identificar elementos del problema como parte de una estructura matemática. Estas acciones se ponen en juego cuando los estudiantes se enfrentan a situaciones problema, en las que deben "usar" su conceptualización en matemáticas, buscando darle sentido al enunciado dentro de sus referentes matemáticos, y, al darle sentido, lo validan dentro de una estructura conceptual preestablecida; es decir, el estudiante logra identificar elementos del problema como parte de una estructura matemática.

14 Interpretar Se refiere a las posibilidades del estudiante para dar sentido, a partir de la matemática, a los diferentes problemas que surgen de una situación. Consiste en identificar lo matematizable que se infiere de la situación-problema, a partir de lo que ha construido como conocimiento matemático, y poderlo expresar como un modelo matemático. Se refiere a las posibilidades del estudiante para dar sentido, a partir de la matemática, a los diferentes problemas que surgen de una situación. Consiste en identificar lo matematizable que se infiere de la situación-problema, a partir de lo que ha construido como conocimiento matemático, y poderlo expresar como un modelo matemático.

15 Argumentar Se refiere a las razones o los porqués que el estudiante pone de manifiesto ante un problema; la expresión de dichos porqués busca poner en juego las razones o justificaciones expresadas como parte de un razonamiento lógico. Estas razones, justificaciones o porqués deben ser razones que permitan justificar el planteamiento de una solución o una estrategia particular desde las relaciones o conexiones validadas dentro de la matemática. Se refiere a las razones o los porqués que el estudiante pone de manifiesto ante un problema; la expresión de dichos porqués busca poner en juego las razones o justificaciones expresadas como parte de un razonamiento lógico. Estas razones, justificaciones o porqués deben ser razones que permitan justificar el planteamiento de una solución o una estrategia particular desde las relaciones o conexiones validadas dentro de la matemática.

16 Proponer Se refiere a la manifestación del estudiante en cuanto a los hechos que le permiten generar hipótesis, establecer conjeturas, encontrar deducciones posibles ante las situaciones propuestas. Se refiere a la manifestación del estudiante en cuanto a los hechos que le permiten generar hipótesis, establecer conjeturas, encontrar deducciones posibles ante las situaciones propuestas.

17 La proposición no se infiere directamente de la situación- problema dada, sino que es un consenso que el estudiante hace frente a la puesta en escena de distintas estrategias,

18 en esta acción se pretende tener en cuenta las diferentes decisiones que el estudiante aborde como pertinentes frente a la resolución de un problema en y desde lo matemático, permitiendo así llegar a una solución.

19 LENGUAJE El papel de las competencias dentro de un enfoque orientado hacia la significación

20 COMPETENCIA COMUNICATIVA Capacidad que el discente adquiere de saber usar con propiedad una lengua, llevándole a distinguir las diversas situaciones sociales posibles Saber usar las funciones De la lengua en situaciones Comunicativas sociales. Hymes, 1972

21 COMPETENCIA PRAGMÀTICA Capacidad que el discente adquiere de saber usar adecuadamente una lengua, llevándole a conocer los procedimientos no lingüísticos: las necesidades, las intenciones, las finalidades, etc. Saber usar las funciones De la lengua. Lyons, 1969

22 COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Chomsky, 1965 Sistema de reglas que, interiorizadas por el discente, conforman sus conocimientos verbales (expresión) y le permite entender un número infinito de enunciados lingüísticos (comprensión). Saber usar las reglas gramaticales de la lengua: fonología, morfología, Sintaxis, léxico.

23 COMPETENCIA PRAGMÁTICA COMPETENCIA COMUNICATIVA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA RELACIÓN ENTRE COMPETENCIAS

24 Una competencia gramatical o sintáctica Referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos. Referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

25 Una competencia textual Referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). También se asocia con las estructuras del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con el reconocimiento y selección, según las prioridades e intencionalidades discursivas, de diferentes tipos de textos. También se asocia con las estructuras del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con el reconocimiento y selección, según las prioridades e intencionalidades discursivas, de diferentes tipos de textos.

26 Una competencia semántica Referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o idiolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. Referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o idiolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva.

27 Una competencia pragmática o socio-cultural Referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto y el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los actos comunicativos. Referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto y el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los actos comunicativos.

28 Una competencia Enciclopédica Referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio- cultural en general, y en el micro- entorno local y familiar. Referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio- cultural en general, y en el micro- entorno local y familiar.

29 Una competencia literaria Entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas. Entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.

30 Una competencia poética Entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal. Entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.

31 TIPOS DE PREGUNTAS

32 Selección múltiple con única respuestaSelección múltiple con única respuesta Selección múltiple con múltiple respuestaSelección múltiple con múltiple respuesta Selección múltiple con múltiple respuesta válidaSelección múltiple con múltiple respuesta válida

33 CONCEPTO DE COMPETENCIA

34 COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EDUCACIÓN BÁSICA RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACIÓN COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y MODELACIÓN EDUCACIÓN MEDIA-ICFES GENERALESINTERPRETATIVAARGUMENTATIVAPROPOSITIVA ESPECÍFICAS RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACIÓN COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y MODELACIÓN

35 El razonamiento y la argumentación están relacionados, entre otros, con aspectos como el dar cuenta del cómo y del porqué de los caminos que se siguen para llegar a conclusiones, justificar estrategias y procedimientos puestos en acción en el tratamiento de situaciones problema, formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades y relaciones, identificar patrones y expresarlos matemáticamente y plantear preguntas. Saber qué es una prueba de matemáticas y cómo se diferencia de otros tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos. El razonamiento y la argumentación están relacionados, entre otros, con aspectos como el dar cuenta del cómo y del porqué de los caminos que se siguen para llegar a conclusiones, justificar estrategias y procedimientos puestos en acción en el tratamiento de situaciones problema, formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades y relaciones, identificar patrones y expresarlos matemáticamente y plantear preguntas. Saber qué es una prueba de matemáticas y cómo se diferencia de otros tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos. COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS –

36 EJEMPLO RAZONAMIENTO GRADO 5°

37 COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS – La comunicación y la representación, están referidas, entre otros aspectos, a la capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar, usar diferentes tipos de representación, describir relaciones matemáticas, relacionar materiales físicos y diagramas con ideas matemáticas, modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictórico, gráfico y algebraico, manipular proposiciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas, traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones, interpretar lenguaje formal y simbólico y traducir de lenguaje natural al simbólico formal.

38 COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS – Respecto a la modelación y planteamiento y resolución de problemas, éste se relaciona, entre otros, con la capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemática, traducir la realidad a una estructura matemática, desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas, justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situaciones problema.

39 EJEMPLO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS GRADO 5°

40 COMPONENTES

41 EJEMPLO NUMERICO VARIACIONAL 5° GRADO

42 COMPONENTES Geométrico-métrico está relacionado con la construcción y manipulación de representaciones de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones. Más específicamente la comprensión del espacio, el desarrollo del pensamiento visual, el análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a través de la observación de patrones y regularidades, el razonamiento geométrico y la solución de problemas de medición. La construcción de conceptos de cada magnitud (longitud, área, volumen, capacidad, masa...etc), comprensión de los procesos de conservación, la estimación de magnitudes, la apreciación del rango, la selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la omprensión de conceptos de perímetro, área, superficie del área y volumen.

43 COMPONENTES

44 NIVELES GRADO 5° B C D GRADO 9° C D E

45 GRADO 5° NIVEL B En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas de rutina, contextualizados en un componente específico (numéricovariacional, geométrico- métrico o aleatorio), en los que aparece toda la información necesaria para su resolución y en los que se sugiere explícita o implícitamente la estrategia de solución. En este nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de expresar ideas utilizando ilustraciones, elaborar representaciones simples de objetos matemáticos, reconocer patrones, cantidades, atributos y condiciones propuestas en una situación problema. Argumentar utilizando representaciones icónicas, gráficas, pictóricas y justificar usando ejemplos. Modelar estructuras simples (estructura aditiva)

46 EJEMPLO NIVEL B 5°

47 GRADO 5° NIVEL C En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas rutinarios, que pueden estar contextualizados en más de una componente, en los que toda la información necesaria para resolverlos es explícita en el enunciado, pero que no insinúan un camino o estrategia para su solución, el estudiante debe estar en capacidad de reorganizar la información. En este nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de utilizar lenguaje natural, gráfico y/o simbólico para modelar situaciones aritméticas y describir propiedades y relaciones. Justificar estrategias y procedimientos usando ejemplos. Clasificar de acuerdo a relaciones y propiedades y usar un patrón para continuar una secuencia. Combinar estructuras para modelar situaciones (dos operaciones, una operación y una relación). Verificar soluciones y usar más de una estrategia para solucionar un problema.

48 EJEMPLO NIVEL C 5°

49 GRADO 5° NIVEL D En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas no rutinarios, que pueden estar contextualizados en más de una componente, en los que los datos no están organizados de manera que permitan realizar directamente una modelación (esto posibilita diferentes formas de abordar el problema), el estudiante debe descubrir en el enunciado relaciones no explícitas que le posibiliten identificar una estrategia para encontrar la solución. En este nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de hacer traducciones entre diferentes representaciones: icónicas, gráficas y simbólicas. Expresar en lenguaje natural relaciones propiedades y patrones. Argumentar el porqué de un procedimiento o estrategia. Modelar situaciones aditivas y multiplicativas (combinaciones), proponer diferentes estrategias para la solución de un problema y reconocer generalizaciones sencillas.

50 EJEMPLO NIVEL D 5°

51 COMPETENCIAS C. NATURALES EDUCACIÓN BÁSICA IDENTIFICAR IDENTIFICAR INDAGAR INDAGAR EXPLICAR EXPLICAR EDUCACIÓN MEDIA- ICFES COMPETENCIAS GENERALES INTERPRETATIVAARGUMENTATIVAPROPOSITIVA COMPETENCIAS ESPECÍFICAS IDENTIFICAR IDENTIFICAR INDAGAR INDAGAR EXPLICAR EXPLICAR

52 COMPETENCIA IDENTIFICAR

53

54 EJEMPLO IDENTIFICAR 5° GRADO

55 COMPETENCIA INDAGAR

56 EJEMPLO INDAGAR 5° GRADO

57 COMPETENCIA EXPLICAR

58 NIVELES 5° GRADO NIVEL B El estudiante ubicado en este nivel reconoce y diferencia fenómenos del entorno cotidiano e identifica relaciones sencillas entre los fenómenos a partir de la experiencia cotidiana y del sentido común. Interpreta información explícita contenida en textos, tablas y gráficas para la comprensión cualitativa de los fenómenos. En este nivel logra construir explicaciones sencillas y coherentes sobre los fenómenos del entorno vivo, físico y de ciencia, tecnología y sociedad, utilizando lenguaje no especializado.

59 EJEMPLO DE NIVEL B

60 NIVELES 5° GRADO NIVEL C El estudiante que se ubica en este nivel reconoce y diferencia los fenómenos del entorno cotidiano a partir de nociones o categorías, como por ejemplo metales y no metales, vivo y no vivo, lugar y tiempo, que le permiten discriminar aspectos cualitativos y cuantitativos. Hace uso comprensivo de su conocimiento cotidiano y escolar para solucionar problemas del entorno vivo, del entorno físico y para reconocer la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad. Utiliza la información que proporcionan los textos, tablas y gráficas para establecer relaciones sencillas entre dos fenómenos o dos variables. Identifica o reconoce las características y condiciones que los determinan y establece semejanzas y diferencias entre ellos. Construye explicaciones sencillas basándose en nociones o categorías que le permiten dar cuenta de fenómenos cotidianos utilizando un lenguaje más amplio.

61 EJEMPLO NIVEL C

62 NIVELES 5° GRADO NIVEL D El estudiante que alcanza este nivel reconoce, diferencia y analiza los fenómenos del entorno cotidiano empleando nociones y categorías que involucren teorías y conceptos en el nivel más elemental de la ciencia, propios del quinto grado escolar. Muestra así un mayor desarrollo de su capacidad de abstracción y de generalización. Utiliza un lenguaje más especializado dentro del campo de las ciencias para dar cuenta de los fenómenos naturales que lo circundan y de la relación entre ciencia, tecnología y sociedad. Usa adecuadamente la información que proporcionan las distintas fuentes bibliográficas y la que ha obtenido en sus prácticas de aula para establecer relaciones y hacer inferencias sobre un fenómeno, atendiendo a criterios de causalidad y regularidad.

63 EJEMPLO 5° GRADO NIVEL D

64 NIVEL C - 9° GRADO NIVEL C El estudiante que alcanza este nivel reconoce y diferencia los fenómenos del entorno cotidiano a partir de nociones o categorías que le permiten discriminar aspectos cualitativos y cuantitativos de estos eventos. Hace uso comprensivo de su conocimiento cotidiano y escolar para la solución de problemas del Entorno Vivo, del Entorno Físico y reconoce la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad. Utiliza la información que proporcionan los textos, tablas y gráficos y la que ha obtenido a partir de su práctica de aula para establecer relaciones sencillas entre dos fenómenos o variables atendiendo a criterios de causalidad. En este nivel logra construir explicaciones basándose en nociones o categorías que le permiten reconocer fenómenos cotidianos.

65 EJEMPLO GRADO 9° NIVEL C

66 COMPONENTES ENTORNO VIVO ENTORNO VIVO ENTORNO FÍSICO ENTORNO FÍSICO CIENCIA TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD CIENCIA TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

67 COMPONENTES Un componente es un elemento integrador de un sistema de representaciones que emerge ante la limitación del ser humano para abordar el estudio de la naturaleza en forma global. En el contexto de la prueba SABER en el área de las ciencias naturales, los sistemas de representaciones a que hacen relación los componentes se enmarcan en las construcciones humanas de conceptos, principios, leyes y teorías, a partir de las cuáles se investiga, interpreta y da explicación acerca de los fenómenos que ocurren en el mundo natural. Un componente es un elemento integrador de un sistema de representaciones que emerge ante la limitación del ser humano para abordar el estudio de la naturaleza en forma global. En el contexto de la prueba SABER en el área de las ciencias naturales, los sistemas de representaciones a que hacen relación los componentes se enmarcan en las construcciones humanas de conceptos, principios, leyes y teorías, a partir de las cuáles se investiga, interpreta y da explicación acerca de los fenómenos que ocurren en el mundo natural.

68 1. Entorno vivo: El componente Entorno Vivo en la prueba aborda los temas relacionados con los seres vivos y sus interacciones. Se centra en el organismo para entender sus procesos internos y sus relaciones con los medios físico y biótico. El componente Entorno Vivo en la prueba aborda los temas relacionados con los seres vivos y sus interacciones. Se centra en el organismo para entender sus procesos internos y sus relaciones con los medios físico y biótico. En el componente Entorno Vivo se abordan los siguientes temas unificadores: estructura y función, homeóstasis, herencia y reproducción, ecología, evolución, diversidad y similaridad. La salud, entendida como el respeto y cuidado del cuerpo, hace parte de este componente y del componente de Ciencia, Tecnología y Sociedad. En el componente Entorno Vivo se abordan los siguientes temas unificadores: estructura y función, homeóstasis, herencia y reproducción, ecología, evolución, diversidad y similaridad. La salud, entendida como el respeto y cuidado del cuerpo, hace parte de este componente y del componente de Ciencia, Tecnología y Sociedad.

69 EJEMPLO ENTORNO VIVO EJEMPLO ENTORNO VIVO

70 2. Entorno Físico: El componente Entorno Físico se orienta, hasta donde ello es posible en el nivel de la formación básica, a la comprensión de los conceptos, principios y teorías a partir de los cuales el hombre describe y explica el mundo físico con el que interactúa. El componente Entorno Físico debe enfocarse de manera que promueva una actitud orientada al cuidado y conservación del planeta. El componente Entorno Físico se orienta, hasta donde ello es posible en el nivel de la formación básica, a la comprensión de los conceptos, principios y teorías a partir de los cuales el hombre describe y explica el mundo físico con el que interactúa. El componente Entorno Físico debe enfocarse de manera que promueva una actitud orientada al cuidado y conservación del planeta.

71 EJEMPLO ENTORNO FÍSICO

72 3. Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS): El componente CTS de la prueba explora si los estudiantes diferencian entre objetos diseñados por el hombre y aquellos que provienen de la naturaleza; si reconocen las herramientas y técnicas que ayudan a resolver problemas y contribuyen al bienestar de las personas; si identifican, analizan y explican situaciones o fenómenos en los que la ciencia y la tecnología han cambiado el curso de la vida de la gente, por ejemplo en el hogar, en la salud, en las comunicaciones y en el transporte. Así mismo, la prueba explora si los estudiantes reconocen las transformaciones que la ciencia y la tecnología han generado en el medio y en la sociedad. El componente CTS de la prueba explora si los estudiantes diferencian entre objetos diseñados por el hombre y aquellos que provienen de la naturaleza; si reconocen las herramientas y técnicas que ayudan a resolver problemas y contribuyen al bienestar de las personas; si identifican, analizan y explican situaciones o fenómenos en los que la ciencia y la tecnología han cambiado el curso de la vida de la gente, por ejemplo en el hogar, en la salud, en las comunicaciones y en el transporte. Así mismo, la prueba explora si los estudiantes reconocen las transformaciones que la ciencia y la tecnología han generado en el medio y en la sociedad.

73 EJEMPLO CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

74 NIVELES CIENCIAS SOCIALES B- RECONOCIMIENTO DE PROCESOS SOCIALES BÁSICOS B- RECONOCIMIENTO DE PROCESOS SOCIALES BÁSICOS C- ASOCIACIÓN DE LOS PROCESOS SOCIALES CON REFERENTES DE LA VIDA COTIDIANA C- ASOCIACIÓN DE LOS PROCESOS SOCIALES CON REFERENTES DE LA VIDA COTIDIANA D- LECTURA DE PROCESOS SOCIALES A PARTIR DE HERRAMIENTAS SOCIALES D- LECTURA DE PROCESOS SOCIALES A PARTIR DE HERRAMIENTAS SOCIALES E- LECTURA CRÍTICA DE PROCESOS SOCIALES Y APLICACIÓN DE CONCEPTOS E- LECTURA CRÍTICA DE PROCESOS SOCIALES Y APLICACIÓN DE CONCEPTOS

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77 EJEMPLO NIVEL B – 5 GRADO

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80 EJEMPLO NIVEL C – 9° GRADO

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83 EJEMPLO NIVEL D - 5° GRADO

84 ESTRUCTURAS DE LAS PRUEBAS 2008

85 Tipos De Preguntas 1.Selección múltiple con única respuesta 2.Análisis de postulados 3.Afirmación / negación 4.Selección múltiple con múltiple respuesta 5.Analogía 6.Laguna 7.Información suficiente 8.Análisis de relaciones

86 Preguntas de selección múltiple con una única respuesta (tipo I) Estas preguntas se desarrollan en torno a un enunciado, problema o contexto (un mismo contexto puede servir a varias preguntas). Cada pregunta consta de un enunciado y cuatro o cinco opciones de respuesta de las cuales el estudiante deberá escoger una (clave) como complemento correcto del enunciado inicial. Cada opción remite sólo a una respuesta. Estas preguntas se desarrollan en torno a un enunciado, problema o contexto (un mismo contexto puede servir a varias preguntas). Cada pregunta consta de un enunciado y cuatro o cinco opciones de respuesta de las cuales el estudiante deberá escoger una (clave) como complemento correcto del enunciado inicial. Cada opción remite sólo a una respuesta.

87 Tabla para contestar a las preguntas de selección múltiple con única respuesta A. Incorrecto B. Lo correcto (Clave) C. Incorrecto D. Incorrecto

88 EJEMPLO DE PREGUNTA DE SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA Enunciado El gerente de una organización acordó verbalmente con un trabajador que éste iniciaría labores a partir del 1° de febrero y nunca se acordó de manera explícita hasta cuándo estaría vinculado a la empresa. El trabajador ha prestado sus servicios personalmente, ha recibido su salario y las prestaciones sociales de ley, de igual manera ha respondido diligentemente ante el jefe de la dependencia a la que quedó adscrito. De acuerdo con lo anterior el contrato de trabajo que se estableció es Campo de respuesta A. A término fijo B. A término indefinido C. De prestación de servicios D. Por honorarios B Clave

89 Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta (tipo IV ) utilizadas en las pruebas de historia, geografía, filosofía, violencia y sociedad, son preguntas en las cuales hay un enunciado original y le siguen cuatro opciones de respuesta numeradas de 1 a 4. Una sola combinación de dos de estas alternativas responde correctamente a la pregunta utilizadas en las pruebas de historia, geografía, filosofía, violencia y sociedad, son preguntas en las cuales hay un enunciado original y le siguen cuatro opciones de respuesta numeradas de 1 a 4. Una sola combinación de dos de estas alternativas responde correctamente a la pregunta

90 Este tipo de preguntas se usa para poner en consideración una situación en la que es necesario tener en cuenta dos posibles consecuencias, aplicaciones o condiciones para definirla correctamente

91 Tabla para contestar a las preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta (tipo IV) La respuesta correcta se selecciona de acuerdo con el siguiente cuadro La respuesta correcta se selecciona de acuerdo con el siguiente cuadro Si 1 y 2 son correctas, llene el óvalo A Si 2 y 3 son correctas, llene el óvalo B Si 3 y 4 son correctas, llene el óvalo C Si 2 y 4 son correctas, llene el óvalo D

92 Ejemplo de pregunta de selección múltiple con múltiple respuesta Para Durkheim, la sociología no deber ser una filosofía de la historia que pretenda descubrir las leyes generales que guían la marcha del progreso de la humanidad, su tarea consiste en tomar los hechos sociales como objetos de investigación y, tratándolos como cosas, buscar la causa determinante de esos hechos entre los demás hechos sociales y no entre los hechos de la conciencia individual. Así, la sociología se convierte en una ciencia autónoma porque Enunciado

93 1. consigue separarse de toda ciencia existente y abrirse un nuevo rumbo 2. encuentra que su objeto particular y concreto es el hecho social 3. descubre que el desarrollo de la sociedad depende del proceso histórico del hombre 4. rompe el esquema universalista de la filosofía en el estudio de los fenómenos sociales Campo de respuesta Clave D

94 Las teorías organizacionales han evolucionado a lo largo del tiempo permitiéndonos tener una comprensión cada vez más compleja y precisa de las diferentes formas organizativas de los seres humanos. Hoy podemos comprender que existen diversos tipos de organizaciones, tomando como referencia diferentes criterios. Algunos de ellos podrían ser: 1. La forma de ejercicio del poder 2. La forma de solucionar conflictos 3. El fin principal de funcionamiento 4. La forma de tomar decisiones 5. El plan estratégico, misión y visión Enunciado Campo de respuesta Clave E. EJEMPLO DE PREGUNTA DE SELECCIÓN MULTIPLE CON MULTIPLE RESPUESTA QUE TRABAJA COMPETENCIA PROPOSITIVA

95 Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta válida (tipo X) Estas preguntas utilizadas en las pruebas de matemáticas (núcleo común) y lengua (profundización), constan de: Estas preguntas utilizadas en las pruebas de matemáticas (núcleo común) y lengua (profundización), constan de: Una situación, que puede ser una gráfica, una tabla, un texto o una combinación de ellos. Una situación, que puede ser una gráfica, una tabla, un texto o una combinación de ellos. Un enunciado problema, que puede estar dado en forma afirmativa o interrogativa. Un enunciado problema, que puede estar dado en forma afirmativa o interrogativa. Cuatro opciones de respuesta. Cuatro opciones de respuesta. Pueden encontrarse varias opciones válidas para solucionar el enunciado problema; debe seleccionarse entre estas opciones sólo una: la que da respuesta de manera más precisa o estructurada, a las condiciones particulares de la situación en el contexto evaluado. Pueden encontrarse varias opciones válidas para solucionar el enunciado problema; debe seleccionarse entre estas opciones sólo una: la que da respuesta de manera más precisa o estructurada, a las condiciones particulares de la situación en el contexto evaluado.

96 Ejemplo de pregunta de selección múltiple con múltiple respuesta válida Enunciad o Se pide realizar la gráfica (Figura 1) de la función f(x) = -x2 + 3x-2 Se pide realizar la gráfica (Figura 1) de la función f(x) = -x2 + 3x-2 ¿Es correcta la gráfica? Campo de respues ta A. si, porque el punto (2,0) pertenece a la gráfica y f(2) = 0 B. no, porque la gráfica no corresponde a una parábola y f(x) sí C. si, porque el rango de la gráfica y la función tienen valores reales positivos D. no, porque el signo de la mayor potencia de f(x) es negativo, luego su representación gráfica debe ir hacia abajo A. si, porque el punto (2,0) pertenece a la gráfica y f(2) = 0 B. no, porque la gráfica no corresponde a una parábola y f(x) sí C. si, porque el rango de la gráfica y la función tienen valores reales positivos D. no, porque el signo de la mayor potencia de f(x) es negativo, luego su representación gráfica debe ir hacia abajo D Clave

97 En este ejemplo, las opciones B y D dan respuesta al problema, ya que ambas dan razones por las cuales la gráfica dibujada no corresponde a la función planteada en el enunciado; sin embargo, debe seleccionarse sólo una, la opción que relaciona de manera más estructurada el concepto matemático, en este caso, el concepto de función cuadrática con las condiciones particulares de la situación. La clave es la opción D, dado que en ésta se realiza un análisis más detallado de las características de la función cuadrática f(x) = -x2 + 3x-2 en relación con la gráfica. En este ejemplo, las opciones B y D dan respuesta al problema, ya que ambas dan razones por las cuales la gráfica dibujada no corresponde a la función planteada en el enunciado; sin embargo, debe seleccionarse sólo una, la opción que relaciona de manera más estructurada el concepto matemático, en este caso, el concepto de función cuadrática con las condiciones particulares de la situación. La clave es la opción D, dado que en ésta se realiza un análisis más detallado de las características de la función cuadrática f(x) = -x2 + 3x-2 en relación con la gráfica.

98 EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS I. PASOS PARA EL DISEÑO DE UNA PRUEBA

99 Saber- hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos. Capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos diferentes a aquellos en los que se enseñaron. Cuando se evalúa por competencias, se pretende conocer no solo qué tanto sabe el estudiante, sino qué tanto sabe hacer con lo que sabe. Competencia

100 Tipología De Las Competencias BÁSICAS: capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión (cognitivas) BÁSICAS: capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión (cognitivas) GENÉRICAS: son la base común de la profesión o situaciones de la práctica profesional que requieren respuestas complejas (metodológicas) GENÉRICAS: son la base común de la profesión o situaciones de la práctica profesional que requieren respuestas complejas (metodológicas) ESPECÍFICAS: son la base particular del ejercicio y están vinculadas a condiciones especificas de la ejecución (técnicas) ESPECÍFICAS: son la base particular del ejercicio y están vinculadas a condiciones especificas de la ejecución (técnicas)

101 Tipología De Las Competencias FUNDAMENTALES: intelectivas, valorativas, psicomotoras, etc FUNDAMENTALES: intelectivas, valorativas, psicomotoras, etc INTEGRATIVAS: creativas, críticas, comunicativas, académicas, etc INTEGRATIVAS: creativas, críticas, comunicativas, académicas, etc ESTRATÉGICAS: interpretativas, argumentativas, propositivas, etc ESTRATÉGICAS: interpretativas, argumentativas, propositivas, etc

102 Competencias que evalúa el ICFES Competencia interpretativa: se evalúa la capacidad de comprensión de un texto, problema, esquema, gráfico o mapa y se le pide al sujeto evaluado que decida cual de las interpretaciones ofrecidas en las alternativas de respuesta, es la mejor Competencia interpretativa: se evalúa la capacidad de comprensión de un texto, problema, esquema, gráfico o mapa y se le pide al sujeto evaluado que decida cual de las interpretaciones ofrecidas en las alternativas de respuesta, es la mejor

103 Competencia argumentativa: se indaga por la capacidad de reconocer y diferenciar los distintos argumentos que dan sustento a una idea, a una propuesta, a una tesis, a lo solución de un caso o un problema y se le pide al sujeto evaluado que establezca la validez y pertinencia de los diferentes argumentos para escoger el mejor

104 Competencia propositiva: se cuestiona la capacidad de una actuación crítica y creativa en el planteamiento de opciones o alternativas encaminadas a generar hipótesis, a solucionar problemas, a establecer generalizaciones y a proponer alternativas de explicación de un evento

105 INTERPRETATIVAARGUMENTATIVAPROPOSITIVA Encontrar el sentido de: Un texto Una proposición Un problema Una gráfica Un mapa Un esquema Dar razón de una afirmación Explicar los porqué de una proposición Articular conceptos y teorías con el ánimo de justificar una afirmación Demostrar matemáticamente Conectar reconstrucciones parciales de un texto que fundamenten la reconstrucción global Organizar premisas para sustentar una conclusión Establecer relaciones causales Generar hipótesis Resolver problemas Construcción de mundos posibles en el ámbito literario Establecer regularidades y generalizaciones Proponer alternativas de solución de conflictos Confrontar perspectivas presentadas en un texto CLAVES PARA POTENCIAR COMPETENCIAS Y ELABORAR PREGUNTAS

106 ¿ Cómo se transforma una pregunta construida para evaluar un proceso de recuerdo (memoria) en una pregunta contextualizada que requiere una competencia interpretativa argumentativa o propositiva?

107 ELEMENTOS TÉCNICOS PARA ELABORAR PREGUNTAS

108 PARTES DEL ITEM : Enunciado: hace referencia al contexto que contiene las variables del problema. Puede comenzar con una afirmación que requiere ser analizada y finalizar con la formulación de una pregunta directa que retoma los elementos que proporciona el contexto (puede incluir o basarse en un texto anexo) Campo de respuesta: está compuesta por la clave o respuesta correcta y distractores u opciones incorrectas

109 Ejemplo de enunciados que incluyen competencia propositiva Frente a la problemática anterior plantee cuál sería la mejor alternativa de solución. Frente a la problemática anterior plantee cuál sería la mejor alternativa de solución. Según el contenido del texto, sugiera uno de los siguientes títulos Según el contenido del texto, sugiera uno de los siguientes títulos Cuál de las siguientes fórmulas es la más indicada para resolver el problema anterior Cuál de las siguientes fórmulas es la más indicada para resolver el problema anterior

110 Ejemplo de enunciado que incluye competencia argumentativa El origen caribeño de García Márquez se evidencia en su obra porque El origen caribeño de García Márquez se evidencia en su obra porque En el texto anterior la palabra subraya no lleva tilde porque En el texto anterior la palabra subraya no lleva tilde porque En la ecuación anterior no se puede sustituir el valor de x por 0 debido a que En la ecuación anterior no se puede sustituir el valor de x por 0 debido a que

111 Ejemplo de enunciado que incluye competencia interpretativa Del mapa (gráfica, o texto) anterior se puede concluir o inferir que Del mapa (gráfica, o texto) anterior se puede concluir o inferir que En el poema la expresión subrayada da a entender que En el poema la expresión subrayada da a entender que La idea central del texto anterior es La idea central del texto anterior es Con base en …infiera Con base en …infiera Cuál de los siguientes refranes da cuenta Cuál de los siguientes refranes da cuenta del escrito

112 Estructura General De Una Pregunta A.Un absurdo B.Lo opuesto a lo correcto C.Un error común D.Algo parcialmente cierto E.____________ …)? ¿ (… Enunciado Campo de respuesta Distractores Clave

113 CUALIDADES DEL ENUNCIADO: Exponer claramente la tarea que debe realizar el evaluado Exponer claramente la tarea que debe realizar el evaluado Contener la esencia del problema y la información necesaria para resolverlo Contener la esencia del problema y la información necesaria para resolverlo Referirse a una sola idea central Referirse a una sola idea central Incluir las palabras comunes a las alternativas Incluir las palabras comunes a las alternativas Desarrollar la pregunta partiendo de ideas importantes. Se recomienda estructurar primero la idea que va a servir de base a la pregunta (contexto) y luego elaborarla Desarrollar la pregunta partiendo de ideas importantes. Se recomienda estructurar primero la idea que va a servir de base a la pregunta (contexto) y luego elaborarla Evitar la inclusión de elementos accesorios que no contribuyan al planteamiento del problema y puedan crear una falsa dificultad Evitar la inclusión de elementos accesorios que no contribuyan al planteamiento del problema y puedan crear una falsa dificultad

114 ACERCA DE LOS DISTRACTORES: Son las opciones que no satisfacen las exigencias del enunciado. A pesar de ser incorrectas deben ser atractivas, es decir no descartables obviamente. La técnica para elaborarlos ofrece los siguientes tipos: Una opción opuesta a la clave Una opción opuesta a la clave Una equivocación que usualmente se comete Una equivocación que usualmente se comete Una afirmación verdadera pero que no satisface completamente las exigencias del problema Una afirmación verdadera pero que no satisface completamente las exigencias del problema Un absurdo que pueda parecer correcto a quien no tenga los conocimientos que se piensan evaluar Un absurdo que pueda parecer correcto a quien no tenga los conocimientos que se piensan evaluar

115 EJEMPLO DE PREGUNTA SIN CONTEXTO EN EL ENUNCIADO, QUE EVALÚA CONTENIDOS La actual tasa de desempleo que vive el país es de tipo: Tipo de pregunta: Selección múltiple con única respuesta. A.Estructural B.Cíclico C.Mixto D.Desproporcionado E.Histórico Enunciado Campo de respuesta

116 Ejemplo de pregunta contextualizada en el enunciado, que evalúa COMPETENCIA ARGUMENTATIVA El fenómeno del desempleo urbano comenzó a ser importante a finales de los años 50´s y principios de los 60´s, es decir, con el incremento de las tasas de crecimiento de la población en las ciudades. En los dos últimos años ( ) la tasa de desempleo urbano se ha situado alrededor del 20% una de las más altas en toda la historia del país. Ahora bien, hay que distinguir entre un desempleo de tipo estructural y otro de tipo cíclico. El primero obedece a desequilibrios de largo plazo entre la oferta y la demanda de trabajo, mientras el segundo halla sus raíces en el ciclo económico. Enunciado (incluye el contexto )

117 Campo De respuesta A.De tipo estructural porque obedece al flujo normal de movilidad de los trabajadores B.De tipo cíclico porque está relacionada con la depresión de la economía nacional C.Mixta porque confluyen factores tanto estructurales como cíclicos D.Predominantemente estructural porque se debe a la insuficiencia en la demanda laboral Teniendo en cuenta la información anterior, podemos caracterizar la actual tasa de desempleo que vive el país como:

118 La lista de alternativas de respuesta requiere: Presentar una opción correcta que se diferencie de los distractores por su contenido y no por sutilezas verbales Presentar una opción correcta que se diferencie de los distractores por su contenido y no por sutilezas verbales Que las claves sean colocadas al azar, no siempre en el mismo lugar Que las claves sean colocadas al azar, no siempre en el mismo lugar Evitar el lenguaje altamente técnico Evitar el lenguaje altamente técnico Ofrecer respuestas plausibles y homogéneas Ofrecer respuestas plausibles y homogéneas Que las opciones tengan similar extensión: no presentar la clave en la alternativa más larga y mejor elaborada Que las opciones tengan similar extensión: no presentar la clave en la alternativa más larga y mejor elaborada Eludir la sobreposición Eludir la sobreposición Ser breve, eliminando todo aquello que no sea esencial. Una frase corta es aconsejable, siempre que no dificulte la comprensión del problema Ser breve, eliminando todo aquello que no sea esencial. Una frase corta es aconsejable, siempre que no dificulte la comprensión del problema

119 Ejemplo de una pregunta con errores en los distractores Cuál de las siguientes afirmaciones acerca de las partes de una planta no es correcta: A.La hoja no está encargada de la absorción ( implica doble negación) B.La raíz tiene pelos (difiere de las anteriores en su extensión) C.El tallo conduce la savia y la flor se encarga de la reproducción a partir de la polinización ( alternativa compuesta) D.La composición molecular de la savia está basada en el ciclo del carbono ( lenguaje altamente técnico para el nivel de la pregunta) E.Ninguna de la anteriores ( esta opción se debe evitar) Enunciado Campo de respuesta Clave

120 Recomendaciones generales: Evitar las respuestas compuestas Evitar las respuestas compuestas No basar la construcción de la pregunta en hechos demasiado específicos No basar la construcción de la pregunta en hechos demasiado específicos No incluir posibles pistas gramaticales, de asociación verbal, de longitud de las respuestas, etc. No incluir posibles pistas gramaticales, de asociación verbal, de longitud de las respuestas, etc. Evitar la existencia de los mismos elementos en la base de la pregunta y en la opción correcta Evitar la existencia de los mismos elementos en la base de la pregunta y en la opción correcta No usar como parte de las alternativas ninguna de las anteriores o todas las anteriores No usar como parte de las alternativas ninguna de las anteriores o todas las anteriores Evitar usar dobles o triples negaciones Evitar usar dobles o triples negaciones

121 Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta (tipo IV) Son preguntas en las cuales hay un enunciado original y le siguen cuatro opciones de respuesta numeradas de 1 a 4. Una sola combinación de dos de estas alternativas responde correctamente a la pregunta Este tipo de preguntas se usa para poner en consideración una situación en la que es necesario tener en cuenta dos posibles consecuencias, aplicaciones o condiciones para definirla correctamente

122 Tabla para contestar a las preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta (tipo IV) La respuesta correcta se selecciona de acuerdo con el siguiente cuadro Si 1 y 2 son correctas, marque A Si 2 y 3 son correctas, marque B. Si 3 y 4 son correctas, marque C. Si 2 y 4 son correctas, marque D. Si 1 y 3 son correctas, marque E La clave E es opcional

123 Ejemplo de pregunta de selección múltiple con múltiple respuesta 1. Iniciar la selección del personal de cuyos perfiles ya existen, de manera inmediata, aplicando las pruebas y luego las entrevistas personales. 2. Definir de manera rápida y técnica todos los perfiles de cargos que estén pendientes. 3. Descartar el uso de los test con los que se cuenta y acudir como procedimiento privilegiado a la entrevista clínica. 4. Solicitar por outsourcing los servicios de selección de una empresa competitiva del mercado ubicada en el sur occidente colombiano. D. Las afirmaciones 2 y 4 son correctas Enunciado Campo de respuesta La alta gerencia de una empresa nacional que se ha acogido a la Ley Páez ha solicitado al Departamento de Recursos Humanos la selección masiva de personal (50 personas, mano de obra no calificada) para ser realizada en el término de 48 horas. El psicólogo de la organización debe atender esta demanda considerando, además del número de personas y el tiempo limitado, otras variables asociadas a los procesos de administración de personal y que resultan comunes a quienes trabajan en este departamento como son la escasez de recursos disponibles ( técnicos, humanos y financieros), adicionalmente el banco de pruebas y de hojas de vida aún está en proceso de organización, lo cual hace que sólo cuenten con la prueba de personalidad 16 PF y de inteligencia D-70. De otro lado, es importante saber que no todos los perfiles de los cargos están levantados. De acuerdo a lo anterior, la forma más eficiente de cumplir con esta solicitud sería: Clave

124 Análisis de relaciones Consta de una afirmación y una razón unidas con la palabra porque El sujeto que presenta la prueba debe analizar la verdad o falsedad tanto de la afirmación como de la razón y la relación existente entre ellas, para responder de acuerdo con la siguiente tabla:

125 Tabla para contestar a las preguntas de análisis de relación: Tabla para contestar a las preguntas de análisis de relación: Marque A: Si tanto la afirmación como la razón son verdaderas y la razón es una explicación correcta de la afirmación. Marque B: Si tanto la afirmación como la razón son verdaderas, pero la razón no es una explicación correcta de la afirmación. Marque C: Si la afirmación es verdadera y la razón es falsa. Marque D: Si la afirmación es falsa y la razón es verdadera Marque E: Si tanto la afirmación como la razón son falsas

126 Pregunta De Análisis De Relaciones Toda empresa es una organización, pero no toda organización es un empresa Afirmación Razón Clave Existen organizaciones cuyo propósito principal no es el beneficio económico, individual y privado Porque a. La afirmación y la razón son verdaderas y la razón es una explicación correcta de la afirmación. Pues existen organizaciones cuyo propósito principal es la autofinanciación y su objeto es brindar bienestar a una comunidad, por ejemplo las ONGs.


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