DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A PARTIR DE LA MODIFICACIÓN DEL JUEGO.

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1 DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A PARTIR DE LA MODIFICACIÓN DEL JUEGO.
Un ejemplo aplicado al fútbol. AUTOR: Ángel Ric Diez TUTORA: Carlota Torrents Martín MARCO TEÓRICO PROPUESTA METODOLÓGICA PARTE EMPÍRICA Introducción Actualmente, en las aulas de educación física, seguimos encontrado la aplicación de modelos de aprendizaje que no fomentan la independencia del alumno, la resolución de problemas o la creatividad. El aprendizaje queda limitado a generar respuestas y repeticiones iguales para todos en base a un modelo ideal a través de tareas analíticas y reduccionistas que después poco o nada tiene que ver con situaciones reales del juego. El enfoque de la pedagogía no lineal proporciona al profesorado de educación física los fundamentos teóricos para llevar a cabo un trabajo práctico sobre el modelo Teaching Games for Undestanding (TGfU), en relación con sus principios pedagógicos. (Tan y otros, 2012). El objetivo de nuestra propuesta metodológica es el ofrecer al profesorado una base teórica desde la pedagogía no lineal que permita el diseño de contextos de aprendizaje para la práctica incorporando los cuatro grandes principios pedagógicos del modelo TGfU: Con la finalidad de justificar nuestra propuesta se ha realizado un estudio que cuyo objetivo es demostrar que ciertas habilidades técnico-tácticas emergen durante el juego siguiendo una dinámica no lineal. Para ello se grabaron dos situaciones de 3x3, diseñadas a partir de dos de los principios del TGfU, en 7 secuencias de 60 segundos iniciadas de forma similar, una de ellas sin ningún tipo de consigna y la segunda imponiendo un constreñimientos a la tarea. El desarrollo del juego se analizó con un instrumento de observación compuesto por 56 categorías. Los datos obtenidos se analizaron utilizando el modelo de la jerarquía soft-assembled a partir de tres tipos de análisis estadísticos conectados entre ellos. Existen diferencias significativas entre la dinámica exploratoria observada en los jugadores en las tareas sin y con constreñimientos (t=-5.40; p< ). En el primer caso, la dinámica de los jugadores fue más variable realizando más patrones de acción. En la segunda la exploración disminuyó probablemente debido a la supresión de grados de libertad del juego. Entender la complejidad para entender la E.F. La ciencias de la complejidad tienen por objeto estudiar los sistemas complejos, que se definen como cualquier sistema formado por componentes o partes interconectadas e interdependientes a partir de los cuales emerge un comportamiento colectivo con propiedades distintas a las que tiene cada uno de sus componentes por separado. Limitación de los actuales modelos de aprendizaje Cambio de enfoque hacia la no linealidad Emergencia de la creatividad La creatividad motriz emerge de un proceso exploratorio que posibilite al alumno encontrar soluciones funcionales y eficaces en contextos interactivos a partir de la manipulación y exploración de constreñi-mientos que empujen al sistema a adaptarse a entornos cambiantes (Vázquez y otros, 2011) y suponga el reto de solucionar un problema motriz determinado. Sampling Categorización para la práctica de aquellos juegos o deportes que compartan una lógica interna similar, así como, unos requerimientos físicos y fisiológicos comunes Complejidad táctica Modelo de dividido en tres etapas en las que se exploren la variedad de comportamien-tos, la adaptación de las acciones a la información que ofrece el contexto y maximizar todas las posibilidades de acción. Representación Utilizar juegas reducidos que contengas la misma estructura táctica que el juego real. Exageración Modificación del juego a partir de la manipulación de constreñimientos para ofrecer contextos idóneos de aprendizaje. Resultados y discusión Al comparar los resultados de las dos situaciones (tabla 1) podemos ver que los cambios no son muy significativos, lo que nos hace pensar que el constreñimiento introducido no fue lo suficientemente potente para cambiar significativamente la dinámica de juego. A pesar de ello podemos resaltar alguna diferencia notable: El pase como recurso más habitual utilizado (30% varianza CP1) El repliegue es la acción protagonista en el CP2 a pesar de la ausencia del desmarque. Aumenta la presión sobre el equipo atacante en detrimento de la vigilancia , provocando un juego más dinámico. Figura 1. Diagrama de caja de la dynamic overlap (medias y desviación estandar) Conductismo Adquisición de respuestas motrices por automatismos Cognitivismo El docente como trasmisor de conocimiento Constructivismo Crear conocimiento a partir de aprendizajes previos CONCLUSIONES Esta propuesta respaldada con base teórica en la pedagogía no lineal y siguiendo los principios pedagógicos del modelo TGfU supone el punto de partida para la aplicación de metodología más afines con la naturaleza compleja del alumno. La iniciación deportiva en el contexto escolar debe centrarse en los aspecto fundamentales del juego. Es posible la emergencia de ciertas acciones motrices sin necesidad de sacar al jugador de la realidad compleja de juego. La función del profesorado debe ser la de idear contextos adecuados con la finalidad de que el alumnado sea competente en la resolución de problemas motrices desde su individualidad, pero sin poner límites a su creatividad. Pedagogía no lineal La pedagogía no lineal (Chow y otros, 2007) se basa en la compresión del alumno, el entrono del aula, el profesor y el proceso en sí como un sistema dinámico no lineal y complejo. El aprendizaje será producto de la auto-organización y la emergencia de comportamiento a partir de la interacción con el entrono y la presencia de determinados parámetros o constreñimientos (individuo, entorno y tarea) REFERENCIAS Metodología de evaluación Atiende al componente táctico y al desarrollo de habilidades técnicas Fundamentada por los criterios de evaluación preestablecidos en el currículum. La selección de la acción motriz deberá adecuarse a la fase del juego, en ataque o defensa. Evaluar la competencia del alumno en la resolución de la tarea motriz con una correcta selección de estímulos y la toma de decisiones adecuada a la situación reducida de juego. Chow, J.Y.; Davids, K.; Button, C.; Shuttleworth, R.; Renshaw, I. y Araujo, D. (2007). The role of nonlinear pedagogy in physical education. Review of Educational Research, 77(3), Tan, C.; Chow, J. y Davids, K. (2012) How does TGfU work?: examining the relationship between learning design in TGfU and nonlinear pedagogy. Physical Education and Sport Pedagogy, 17(4), Vázquez, P.; Balagué, N. y Hristovski, R. (2011). Creatividad o aprendizaje en la educación física escolar: ¿Por dónde empezamos? Tándem: Didáctica de la educación física, 36; Tabla 1. Configuración de los componentes principales en las dos situaciones de juego