¿Qué, cómo y cuándo evaluar ?

Presentación del tema: "¿Qué, cómo y cuándo evaluar ?"— Transcripción de la presentación:

1 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar ?
La evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

2 EXPERIENCIAS ( Tatuajes en el alma)

3 ¿QUIERE MEJORAR LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS?
¿SABE COMO MEJORAR LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS? ¿PUEDE MEJORAR LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS?

4 PATOLOGÍAS DE LA EVALUACIÓN

5 DIME COMO EVALUAS Y TE DIRÉ QUÉ TIPO DE PROFESIONAL Y PERSONA ERES

6 WINTER Definición Template
¿Cuándo aplico una prueba escrita estoy evaluando? No, sólo estás recogiendo información y, como veremos, esto sólo corresponde a una de las etapas de la evaluación. Template O sea que debo obtener calificativos para cada alumno...? La nota es una exigencia administrativa, pero más importante es saber cómo se produce el aprendizaje, con el fin de mejorarlo. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

7 POR QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAMOS
evaluación Quién se beneficia funciones Al servicio de quién

8 evaluación ¿ ES LO MISMO? EVALUAR CALIFICAR MEDIR

9 Evaluación Características
Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

10 Características Integral Procesal Sistemática Participativa Flexible
Evaluación Integral Procesal Sistemática Participativa Flexible Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

11 Características Integral
Porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra el saber, saber hacer y ser en contextos . Se evalúa lo que sabemos! También lo que podemos hacer... Y cómo nos sentimos. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

12 Características Procesal
Porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

13 Características Sistemática
Porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y porque se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

14 Características Sistemática
La evaluación debe ser pensada desde el momento de la programación para evitar contratiempos e improvisación. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

15 Características Participativa
Porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes: autoevaluación coevaluación heteroevaluación. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

16 Características Flexible
Porque se adecua a las diferencias, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

17 Evaluación Funciones Social y Pedagógica Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

18 Funciones Función Social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado. Pretende informar de la progresión de sus aprendizajes al estudiante Y determinar qué estudiantes han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema Constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

19 Funciones Función pedagógica, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se ha de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa. Aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la calidad del aprendizaje. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

20 Evaluación Fases Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

21 Fases Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

22 Fases 1. Planificación de la evaluación.
Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos. ¿Cómo evaluaré? ¿Para qué evaluaré? ¿Con qué instrumentos evaluaré? ¿Qué evaluaré? ¿Cuándo evaluaré? Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

23 Fases Dra. Marcela Gutiérrez Toutin
¿Qué evaluaré? Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza. ¿Para qué evaluaré? Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. ¿Cómo evaluaré? Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar. ¿Con qué instrumentos? Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento. ¿Cuándo evaluaré? Definimos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

24 Fases 2. Recogida y selección de información.
La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

25 Fases 3. Interpretación y valoración de la información.
Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

26 Fases 4. Comunicación de los resultados.
Se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los estudiantes, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

27 Fases 5. Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

28 Evaluación Modelo y clasificación
Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

29 Modelo PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Según el momento
LOGROS DE LOS APRENDIZAJES EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Capacidades fundamentales Actividades de apoyo y retroalimentación EVALUACIÓN INICIAL Al principio del proceso de aprendizaje Procedimientos semiformales y formales Información para ubicar al estudiante EVALUACIÓN DE PROCESO A lo largo del proceso de aprendizaje Procedimientos no formales, semiformales y formales Información para regular los procesos de Aprend. y Enseñ. EVALUACIÓN TERMINAL O FINAL Al final de cada período o año Procedimientos formales Síntesis de los logros obtenidos por área curricular Actividades de apoyo y retroalimentación LOGROS DE LOS APRENDIZAJES EVALUACIÓN INICIAL Al principio del proceso de aprendizaje Procedimientos semiformales y formales Información para ubicar al estudiante EVALUACIÓN DE PROCESO A lo largo del proceso de aprendizaje Procedimientos no formales, semiformales y formales Información para regular los procesos de Aprend. y Enseñ. EVALUACIÓN TERMINAL Al final de cada período o año Procedimientos formales Síntesis de los logros obtenidos por área curricular EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Capacidades fundamentales Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

30 Clasificación Según su finalidad
Según la participación de los agentes de evaluación Según la ubicación de los agentes de evaluación Según el momento Según el enfoque metodológico Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

31 Conocer la situación, detectar problemas,
Clasificación Según su finalidad Diagnóstica Conocer la situación, detectar problemas, Formativa Ayuda al desarrollo de un programa/sujeto, informar a profesores y estudiantes, retroalimentar Sumativa Pretende valorar un programa/sujeto con la intención de valorar su logro/mérito. Calificar, certificar. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

32 Clasificación Según la participación de los agentes Autoevaluación
Evaluación realizada por los mismo implicados Heteroevaluación Múltiples evaluaciones que serán tomadas en cuenta Coevaluación Evaluación que sintetiza o reúne todas las realizadas por cada grupo/sujeto acerca de los demás Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

33 MÉTODOS DE AUTO EVALUACIÓN
La auto evaluación puede tomar diversas formas , que incluyen: Discusiones con la participación de toda la clase o de grupos pequeños. Cuadernos o diarios de reflexión. Auto evaluaciones semanales. Listas de chequeo e inventarios de auto evaluación. Entrevistas docente - estudiante. ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué hice bien? ¿En qué tengo todavía confusión? ¿En qué necesito ayuda? ¿Sobre qué quiero saber más? ¿Cuál va a ser mi próximo trabajo?

34 COEVALUACIÓN - TRABAJOS GRUPALES
Para el caso de presentaciones, talleres u otro tipo de evaluación grupal, los participantes serán evaluados de acuerdo a una pauta entregada con anterioridad a la evaluación. Una vez realizada dicha actividad grupal, los estudiantes deberán realizar una evaluación de pares, la cual será promediada con la nota grupal. Este proceso se explica a continuación:

35 Respecto a evaluación de pares parte grupal.
Para la actividad solicitada, se debe formar grupos (se debe definir, según el número de estudiantes, si serán de 4 o 5 integrantes), lo ideal es que sean repartidos al azar para cada actividad, esto implica que irán variando en otras actividades grupales.

36 Evaluación de pares. La evaluación de pares es una distribución de puntaje. 300 ptos a repartir , si el grupo es de 4. 400 ptos a repartir, si el grupo es de 5. Esta asignación de puntajes permite ponderar la nota grupal, en consideración al mérito o demérito que los estudiantes estimen que sus compañeros de grupo han tenido en su contribución en la nota grupal.

37 Por ejemplo Si el grupo es de 5, el estudiante será evaluado por 4 compañeros, cada uno de los cuáles puede repartir 400 puntos. La nota de evaluación de pares se obtiene de dividir el puntaje que recibió el alumno (por ejemplo, la suma total del puntaje que le han otorgado puede ser 500 ptos.), dividido por 400 (el total de puntos a repartir). Eso da como resultado un cuociente, que debe multiplicar por la nota grupal (por ejemplo, su nota grupal es un 5,5). Así: 500/400=1,25. 1,25 x 5,5(nota grupal) = 6.8, que es la nota de evaluación de pares. ( nota final 6,2) En cambio, si es evaluado con 300 puntos: 300/400=0,75. 0,75x5,5 (nota grupal) = 4.1, que es la nota de evaluación de pares. ( nota final 4.8)

38 Para el caso de 5 integrantes
Cada estudiante puede asignar de 0 a 400 puntos a cada compañero, pero la suma del puntaje que asignó debe ser 400, y debe haber una diferencia entre dos alumnos de al menos 50 puntos, para evitar que se haga una repartición salomónica y se desvirtúe la evaluación. Por Ej: 100 puntos al alumno A 50 puntos al alumno B 100 puntos al alumno C 150 puntos al alumno D La suma de la asignación de puntajes es 400, y entre el alumno B y D hay 100 puntos de diferencia, por lo que se cumple la regla.

39 Clasificación Si el evaluador está dentro del programa Interna
Según la ubicación de los agentes Interna Si el evaluador está dentro del programa Externa Si el evaluador es externo al programa Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

40 Clasificación Según el momento Inicial Cuando se hace antes de iniciar la ejecución. Sirve para evaluar las condiciones de entrada Procesual Cuando se hace durante la ejecución del programa/sujeto Final Cuando se hace después de obtenidos productos parciales o finales. Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

41 Clasificación Según el enfoque metodológico Cuantitativa Procedimientos que requieren medir y cuantificar los fenómenos educativos Cualitativa Cada fenómeno es considerado como algo único que debe ser analizado en su ambiente natural y con la utilización de procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su integridad Cuali-cuantitativa Utilización de las dos categorías anteriores dependiendo de la naturaleza de los datos a buscar Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

42 WINTER Técnicas e instrumentos Template Observación Sistemática
Lista de cotejo Registro anecdótico Escala de actitudes Rúbricas Escalas de apreciación Template Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

43 WINTER Técnicas e instrumentos Template
Situaciones Orales de Evaluación Diálogo Debate Exámenes orales Disertaciones Template Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

44 WINTER Técnicas e instrumentos Template Ejercicios Prácticos
Mapa Conceptual Análisis de Casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo Template Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

45 WINTER Técnicas e instrumentos Template Pruebas Escritas
Pruebas de Desarrollo Examen Temático Ejercicio Interpretativo Pruebas Objetivas De respuesta alternativa De correspondencia De selección múltiple De ordenamiento Template Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

46 WINTER Template Qué evaluar y con qué instrumentos
Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

47 “Evaluación por Competencias”
Dra. Marcela Gutiérrez Toutin

48 CAMBIOS EN LA ORIENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Proyectos Objetivos Asimilación de conocimientos Aplicación en la Solución de problemas Contenidos traducidos en Se pasa a Recuperación de Conocimientos Desarrollo de la Capacidad cognitiva Evaluación de Procesos por medio de evidencias Evaluación de resultados Referidos a procesos y desempeño

49 Evaluación del aprendizaje ¿qué es ?
Obtención y análisis de información. Emisión de juicios en base a la apreciación de los aprendizajes alcanzados. Reestructuración y mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje (metodologías, criterios, indicadores, entre otros).

50 EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
JUICIO EXPERTO Es EL PROCESO mediante el cual se recopilan EVIDENCIAS y se realiza un JUICIO o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta CRITERIOS preestablecidos, para dar finalmente una RETROALIMENTACIÓN que busque mejorar la IDONEIDAD. criterio evidencia Referencia: Tobón, S. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Magisterio.

51 Hablar de competencias es hablar de...
Adquirir un conocimiento útil, es decir, orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, al “saber hacer”. Integrar los conocimientos poniéndolos en relación con los distintos tipos de contenidos. Hablar de competencias es hablar de... Aplicar los saberes en diferentes situaciones y contextos. Aprendizajes que son imprescindibles.

52 Son aquellas que deben integrar Al terminar la educación
Competencias para la vida Son aquellas que deben integrar los estudiantes Al terminar la educación

53 Competencias para la vida
Para el aprendizaje permanente Para el manejo de la información Para el manejo de situaciones Para la convivencia Para la vida en sociedad

54 Una competencia se integra por:
CONSTRUYENDO Una competencia se integra por: Conocimientos Habilidades Actitudes Valores TAREA Permite identificar el PRODUCTO que mejor expresa el logro de la competencia Entendida como las actividades emprendidas para solucionar una situación problemática Evidencia material de lo aprendido 54

55 Cambio de enfoque en la evaluación del aprendizaje
LOS OBJETIVOS centrados en la lógica de contenido ACCIÓN capacidades se conviertan en el eje de la formación en unidad con objetivos de la esfera socioafectiva

56 COMPETENCIAS LA INTENCIÓN Información que debe ser memorizada
Información que se incorpora, para traducirla en saberes integrados SABER, SABER SER Y SABER HACER HACER ALGO CON ESE SABER, SABER TRANSFERIR LA INFORMACIÓN AL TERRENO DE ESOS DISTINTOS SABERES COMPETENCIAS Cognitivas, afectivas y praxológicas

57 SE DEMUESTRAN CON EL DESEMPEÑO EN LA ACCIÓN
Competencia Cuatro pilares básicos: Conocimientos (saber- se comprenden) Habilidades (hacer- se desarrollan) Capacidades (saber hacer- se construyen) Valores (ser- se generan) COMPETENCIAS SE DEMUESTRAN CON EL DESEMPEÑO EN LA ACCIÓN

58 LOS CONOCIMIENTOS Conforman el acervo acumulado de teorías, datos, técnicas, métodos sobre un cierto tema. La información también puede abarcar los marcos legales, reglamentos, terminología técnica, etc. Generalmente es transmitida mediante la repetición. El conocimiento en las competencias se expresa como saber Ejemplos: Manejo de un Automóvil, los conocimientos corresponden a la función que tienen cada uno de sus mecanismos y al papel que desempeñan en el movimiento del automóvil ( frenos, batería, etc.), servicio que debe darse a la batería, aceite del motor etc.

59 LAS HABILIDADES Corresponden a la aplicación de los conocimientos en la acción, a la secuencia de operaciones realizadas en el campo de la profesión. Son procesos específicos que se desarrollan con la práctica. Ejemplo: Aplicación de conocimientos y se demuestran en la práctica con el manejo correcto del automóvil, al observar las reglas del tránsito, respeto al peatón, mantenimiento del automóvil, prevención de accidentes.

60 CAPACIDADES Procesos de acción relacionados con la reflexión durante la práctica. Es la comprensión del proceso y del logro, consiguiéndose un resultado mediante la metacognición. Constituye la etapa de potencialización del proceso para la toma de decisión, la solución de problemas, la creatividad y la innovación: ES EL SABER HACER CON RAZÓN, el comprender por qué y para qué se hace.

61 CAPACIDADES Las capacidades pueden sumar varias habilidades y varios conocimientos, además que estos han sido vinculados con los conocimientos previos, lo cual le permitirá a las personas construir otros nuevos. Ejemplo: Comprender como funciona el motor, el por qué, cómo y cuándo puede llegar a presentarse un problema en relación a su descompostura y poder resolverlo. Se desarrollan estrategias, se crean alternativas para el desempeño ideal. Hay sinergia de conocimientos, habilidades, capacidades , destrezas, técnicas, actitudes, procedimientos y estrategias para lograr un resultado esperado.

62 Las actitudes y los valores
Pertenecen a la parte humanista de las competencias y a su aspecto cognosocioafectivo. Corresponden a los comportamientos esperados en relación con los valores, virtudes , leyes, normas, principios que permiten accionar y perfeccionar el desarrollo del hombre en el contexto personal, familiar, empresarial y social. Estos comportamientos se reflejan en la acción. Ejemplo: las actitudes se reflejan tanto en lo objetivo como en lo subjetivo con respecto al uso del propio vehículo: en la forma de conducir, en el mantenimiento y en el desempeño. Manejar a la velocidad permitida, respetando las leyes, manifestar responsabilidad civil en sus actitudes, evitar la contaminación, ser prudente y respetar al peatón.

63 CONSTRUYENDO Contexto Es el escenario donde el sujeto ejecuta las acciones, incluye el contenido de dicho escenario (símbolos, instrumentos), así como también lo social, lo cultural, lo económico, lo histórico, lo ideológico y todas aquellas connotaciones que lo identifican.

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65 Indicadores Un indicador es un descriptor o caracterizador del proceso de aprendizaje que da cuenta de su logro. Permiten establecer puntos de comparación para la verificación y medición en el logro de un aprendizaje esperado. Manifiestan los logros de los estudiantes mediante la evaluación y la certificación.

66 ¿Cómo hacer un indicador?
Traducción a indicadores Objetivo de Aprendizaje Identificación del tipo de información que quiero evaluar: Concepto Habilidad Actitud Criterios de construcción Observables Claros En relación al aprendizaje esperado Cualitativos Cuantitativos Identificación de palabra clave. Comprender el significado. Identificar puntos a observar- información. Seleccionar instrumento.

67 Estrategias de evaluación
Portafolios Pruebas escritas Simulaciones Mapas Permiten el seguimiento continuo Estrategia de mejoramiento Se basan en casos y problemas Evalúan procesos interpretativos, argumentativos y propositivos Simulan situaciones del contexto Se busca que sean lo más reales posibles Son gráficos para procesar la información Permiten evaluar el grado de apropiación del conocimiento por el estudiante

68 ENFOQUES EVALUATIVOS EDUMÉTRICO PSICOMÉTRICO Dra. Marcela Gutiérrez

69 Enfoque Psicométrico y Edumétrico de la Evaluación Educativa
Dos tendencias que orientan el proceso evaluativo. I. Enfoque Evaluativo Psicométrico- normativo

70 Evaluación Normativa Esta evaluación se basa en el uso de técnicas estadísticas. Sitúa al alumno dentro del grupo. Evalúa en referencia a una distribución normal y compara el resultado del individuo con los resultados de la población o grupo a los que pertenece el evaluado.

71 características fundamentales:
Los resultados de las mediciones del aprendizaje se interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el de los demás miembros del grupo evaluado. Los juicios evaluativos no son absolutos sino relativos. La clasificación o calificación que se asigne a un alumno dependerá de las características del grupo del que forma parte en el momento de ser evaluado.

72 características fundamentales:
Sólo señalan si un alumno tiene mejor o peor, mayor o menor capacidad que sus compañeros para enfrentar una tarea dada. Visto así, este enfoque puede ser útil para seleccionar a aquellos alumnos que estén en mejores condiciones o sean más aptos para ejecutar una actividad determinada.

73 Evaluación Normativa (Psicométrica)

74 Enfoque psicométrico Estratifica a los sujetos en buenos , regulares y malos. Se representa en una “curva normal de distribución”. La media aritmética representa al “ alumno promedio”, con el cual se comparan los sujetos evaluados.

75 Enfoque psicométrico El alumno promedio es un referente para dicha comparación. Es discriminador, rotulador.

76 Enfoque psicométrico Pretende la objetividad, estableciendo distancia entre evaluador y evaluado. El resultado es responsabilidad del evaluado

77 Enfoque Evaluativo Edumétrico-Criterial
Si un docente pretende que sus evaluaciones expresen el grado en que cada alumno ha logrado los aprendizajes esperados u objetivos propuestos previamente para su asignatura, entonces el docente deberá evaluar desde una perspectiva edumétrica.

78 ¿qué es la evaluación criterial?
En la evaluación por criterios, los resultados de la medición se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que debe “saber hacer” el estudiante.

79 Esto a fin de determinar que es lo que puede hacer el estudiante y si su ejecución es superior o inferior al dominio independientemente si es superior o no a la de los demás estudiantes.

80 características fundamentales:
La formulación clara y precisa de los criterios de evaluación son la base para definir y evaluar los aprendizajes planificados. Las pruebas deben constituir una representación exacta del aprendizaje esperado que se desea evaluar.

81 características fundamentales:
Las preguntas deben ser congruentes con los criterios de evaluación.

82 características fundamentales:
La Evaluación Criterial se centra en el propio alumno y determina qué es capaz de hacer en cada momento y necesita partir de unos criterios fijados con antelación.

83 características fundamentales:
Los resultados del aprendizaje se comparan con un criterio de evaluación absoluto definido previamente por el profesor. El nivel de aprendizaje mínimo aceptable se establecerá antes de aplicar las pruebas y, en lo posible, debe estar basado en experiencias y condiciones educativas similares.

84 características fundamentales:
La fuente de significado radica en el nivel de logro alcanzado por cada estudiante en relación con cada criterio de evaluación propuesto y no en el desempeño del grupo del que forma parte.

85 características fundamentales:
No interesa identificar que estudiantes de un curso son mejores o peores, sino establecer, en forma clara y concluyente, qué alumnos han logrado o no aprendizajes.

86 características fundamentales:
Las informaciones que se proporcionan están destinadas a servir de base para supervisar el progreso individual de los alumnos y la eficiencia de las enseñanzas realizadas.

87 características fundamentales:
Está orientada a cumplir una función formativa y no selectiva de los aprendizajes estudiantiles.

88 Evaluación Criterial (Edumétrica)

89 Enfoque edumétrico Responde más a un método cualitativo, porque intenta descubrir el nivel de aprendizaje, según las metas o fin propuesto. La relación entre evaluado y evaluador es más directa. El evaluador interactúa de manera más personalizada. No es rotulador ni discriminatorio.

90 De acuerdo con este concepto, la educación que se imparte dentro de las instituciones tiene una función formativa. La obligación del docente consiste en hacer que los alumnos logren los objetivos y los dominios que éstos implican.

91 Diferencias entre enfoques
Evaluación referida a NORMA Enfoque Psicométrico CRITERIO Enfoque Edumétrico CENTRADO EN EL COMPORTAMIENTO DEL GRUPO. Compara el desempeño de un alumno con respecto a otros. EL LOGRO INDIVIDUAL: Compara el progreso de los alumnos con respecto a sí mismo y referido a un patrón previamente establecido. REFLEJA Diferencias interindividuales El crecimiento intraindividual VIGENCIA Enfoque o modelo tradicional de la evaluación Enfoque o modelo recomendado actualmente CURVA REPRESENTATIVA Modelo de la curva normal Modelo de la curva asimétrica del dominio del aprendizaje. INTERROGANTES ¿Cómo es el desempeño del alumno comparado con otro?¿qué alumnos tienen las puntuaciones más altas - bajas? ¿ qué tan bueno es el nivel de desempeño del alumno para realizar una tarea específica?

92 Evaluación del Aprendizaje
Una visión pedagógica de la evaluación Evaluación como diálogo, comprensión y mejora

93 Posicionamiento con respecto a la evaluación. Hacia una definición …
“Proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valórico y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos sobre sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y comprensión.” Himmel, Olivares, Zabalza (1999) La evaluación es un concepto que ha evolucionado en el tiempo que cuenta con múltiples definiciones

94 ¿Cómo podríamos mejorar? Implica Vincular la enseñanza y la evaluación
Debe procurar responder estas preguntas: Profesor Alumno ¿Cómo vamos? ¿Cómo podríamos mejorar? Diálogo Implica Vincular la enseñanza y la evaluación

95 Vincular la Evaluación y la Enseñanza:

96 Vincular la evaluación y la enseñanza:
Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Principio Teórico Implicaciones para la Evaluación Principio: El conocimiento se construye. El aprendizaje es un proceso de crear un significado personal utilizando la información nueva y los conocimientos previos. • Relaciona la información con las experiencias personales y conocimientos previos. • Incentiva múltiples formas de expresión, por ejemplo caracterizaciones, debates y exposiciones. • Enfatiza destrezas de pensamiento crítico: analizar, comparar, generalizar, predecir, formar hipótesis. Entre los alumnos se encuentra una gran diversidad de estilos de aprendizaje, rango atencional, capacidad de memoria, ritmo de desarrollo, e inteligencias. • Ofrece opciones de tareas de evaluación (no sólo la comprensión de lectura y la expresión escrita) • Ofrece la oportunidad de revisar y volver a pensar. • Incluye experiencias reales y concretas. Las personas se desempeñan mejor cuando saben cuál es la meta, cuando ven los modelos y saben con qué criterios o estándares se juzgará su desempeño. • Se discuten las metas; permitir que los alumnos ayuden a definirlas. • Entrega ejemplos de los productos esperados; se discuten las características que distinguen buen trabajo de un mal trabajo. • Entrega oportunidades para autoevaluarse y de evaluarse entre compañeros. • Permite que los alumnos ofrezcan ideas sobre los criterios de evaluación. La motivación, el esfuerzo y la autoestima influyen en el aprendizaje y el rendimiento. • Motivar a los alumnos con tareas reales y vínculo con experiencias personales. • Ayudar a los alumnos a que aprecien el vínculo entre esfuerzos y resultados. Referencias: Herman, Aschbacher, Winters (1997).Guía práctica para una evaluación alternativa. Ascd. Montecinos, C (2002) Citada en: Castro, Correa, Lira (2004). Texto Guía Curso Currículum y Evaluación. Universidad del BíoBío.

97 Vincular enseñanza – evaluación y aprendizaje también tiene ciertas implicancias para el aprendiz … el otro participante del diálogo Compromiso con el aprendizaje: Responsabilidad, Iniciativa, plantear soluciones. Capacidad de auto motivarse. Desarrollo de Autonomía en el aprendizaje: Independencia y búsqueda de maneras de mejorar. Reflexión sobre sus logros y sus dificultades (Autoevaluación) Reflexión sobre el valor del esfuerzo.

98 Procedimientos e instrumentos de Evaluación Vincular los procedimientos con el aprendizaje

99 Consistencia interna de la prueba
Confiabilidad Validez HACE REFERENCIA A LA ESTABILIDAD EN LA MEDICIÓN, LOS RESULTADOS SIEMPRE SERÁN SIMILARES, AUNQUE LAS CONDICIONES DE APLICACIÓN VARÍEN. VALIDEZ DE CONTENIDO LA PRUEBA MIDE AQUELLO QUE SE PROPONE MEDIR, AQUELLO PARA LO CUAL FUE DISEÑADA.

100 Criterios de Calidad de los procedimientos e instrumentos de evaluación (Nuñez, C; Rojas, V)
Objetividad: Ausencia de sesgos o deformaciones en la interpretación de las evidencias en función de los resultados y /o procesos generados. Sugerencias para incrementar la objetividad: Informar a los alumnos el contenido y propósito de la evaluación (¿qué se va a evaluar?) Dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluación (¿qué es necesario cumplir?) Elaborar con anticipación las pautas de respuesta, utilizar pautas de corrección.

101 Criterios de Calidad de los procedimientos de evaluación (Nuñez, C; Rojas, V)
Confiabilidad: La confiabilidad responde a la siguiente pregunta: ¿Es posible confiar en los resultados que se obtienen en la evaluación? Sugerencias para incrementar la confiabilidad: Aplicar al mismo sujeto variadas situaciones evaluativas orientadas hacia los mismos aprendizajes Velar porque el ambiente de aplicación de las situaciones sea similar en cuanto a recursos, espacios y tiempo.

102 Criterios de Calidad de los procedimientos de evaluación (Nuñez, C; Rojas, V)
Validez: Es cuando un instrumento entrega información válida cuando recoge evidencias de lo que se propone medir. Tipos de validez: A. De contenido: Se debe procurar que las situaciones de evaluación: Incluyan los contenidos más relevantes para demostrar el logro del aprendizaje. B. Instruccional: Se contribuye a la validez instruccional cuando: El instrumento contiene situaciones de evaluación coherentes con las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos. C. Semántica: Se responde a la validez semántica cuando: Las situaciones de evaluación contienen términos cuyo significado es conocido y compartido entre el profesor y los estudiantes.

103 Procedimientos de Evaluación
De desarrollo o ensayo De respuesta breve De respuesta extensa Procedimiento Prueba Selección Múltiple De respuesta estructurada o fija Términos pareados Completación Verdadero - Falso Pauta de Cotejo Realización de Tareas Escalas de Apreciación

104 “Las evaluaciones debiesen ser usadas como herramientas de enseñanza y aprendizaje tanto por los profesores como por los alumnos” Elizabeth Rossini