Unidad N° 5 Lenguaje Hablado Y Lenguaje Escrito

Presentación del tema: "Unidad N° 5 Lenguaje Hablado Y Lenguaje Escrito"— Transcripción de la presentación:

1 Unidad N° 5 Lenguaje Hablado Y Lenguaje Escrito
Organización del Lenguaje Licenciatura en Fonoaudiología Unidad N° 5 Lenguaje Hablado Y Lenguaje Escrito

2 Lenguaje posee características socioculturales
Existen grupos con hábitos comunicativos y modelos lingüísticos de referencia . Esto hace que tengan ejecuciones lingüísticas significativamente diferentes.

3 QUÉ PUEDE PASAR EN EL ÁMBITO ESCOLAR?
Los grupos sociales con poder económico, cultural y social no valoran por igual unas u otras variedades. La escuela y los medios de comunicación utilizan sólo versiones elaboradas o sofisticadas minusvalorando y considerando erróneas otras posibles ejecuciones verbales.

4 Oralidad QUÉ DEBE HACER UN PROFESIONAL?
Fomentar los usos más elaborados del idioma: los niños utilizan descriptores pobres “grande” o “pequeño” y escasos nexos “y después…..y después…..” Lengua estándar Optimizar el nivel espontáneo demostrado por el niño. Se deben modificar estos parámetros, se deben unir la escuela y la vida, relacionando la pragmática con la normativa.

5 Fundamentos neuropsicológicos del proceso de la lectoescritura-Fajardo Uribe, L. y Moya Pardo, C.
Leer: es interpretar signos gráficos y obtener de ellos un pensamiento. Escribir: es expresar por medio de una serie de signos gráficos un pensamiento. Ambos procesos suponen la percepción de: Signos gráficos dispuestos en una dirección Identificación con los sonidos correspondientes La abstracción del significado de esos signos Su asociación con el lenguaje hablado La representación de los signos “Fundamentos neuropsicológicos del lenguaje” Fajardo Uribe, L. y Moya pardo, C.

6 La lectura implica reconocimiento de símbolos escritos para la formación de sentido influyen las experiencias pasadas y nuevas para la construcción de significado: conocimientos previos. Todo esto conduce a una organización de pensamiento y/o de la conducta tanto en el desarrollo personal como en el social

7 En este proceso intervienen diversos factores y existen (al igual que para la adquisición del lenguaje) momentos críticos y óptimos que facilitan este aprendizaje. NIVELES MADURATIVOS

8 Hay autores que consideran que maduración es independiente del medio, aunque existen evidencias que el proceso madurativo no se puede aislar del medio. Por ejemplo: Privación de algún elemento esencial para su desarrollo: carencia afectiva, ambiental, alimenticia. El niño se verá afectado de un retraso evolutivo Ej: déficit mental funcional

9 Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectoescritura
Lenguaje: debe poseer una auténtica comunicación social. Nivel mental: no alcanza sólo con el reconocimiento de formas en el espacio, sino que debe realizar procesos de generalización y abstracción. Desarrollo psicomotor: asociado a la coordinación psicomotríz y lateralidad, ya que la lectoescritura supone una orientación de izquierda a derecha en un espacio concreto.

10 Desarrollo perceptivo: la percepción precede y prepara para estructuras espaciales más complejas: colores, formas, tamaños, sonidos, espacio, tiempo y diferenciación número y letra. Factores emocionales: el niño a lo largo de la vida va configurando su personalidad. La motivación es sumamente importante, hará que el niño emprenda una nueva actividad con una disposición afectiva favorable o desfavorable. En muchos niños con problemas de aprendizaje se comprueba la existencia de problemas psicológicos como causante de dicha dificultad.

11 En un individuo con unidad básica de análisis.
Investigaciones de la CEPAL-UNESCO han demostrado repitencia y deserción en alumnos con dificultades en lectura y escritura Estudios del desarrollo de la lectoescritura tradicionalmente se han centrado: En un individuo con unidad básica de análisis. En individuos receptores de estímulos del entorno. LA IMPORTANCIA NO SÓLO SE DA EN LA EJECUCIÓN DE ACCIONES COTIDIANAS O DE UNA CURRÍCULA SINO COMO CONSTRUCTOR DE PROCESOS COMPLEJOS DE PENSAMIENTO O DESARROLLO DE SUS HABILIDADES LINGUÍSTICAS

12 El proceso de adquisición debe ser estudiado como:
Fenómeno de simbolización como parte integral del desarrollo del niño. Correlación entre el proceso madurativo y de aspectos perceptuales, lingüísticos y cognitivos.

13 PERSPECTIVA PERCEPTIVO-MOTRÍZ
Desarrollada desde los años 20 y 30: Única condición específica y relevante es la capacidad del niño para reconocer visualmente símbolos gráficos, reproducirlos en la escritura y asociarlo a sonidos. Existen investigaciones que demuestran que aún conservando este proceso madurativo existen problemas de escritura

14 PERSPECTIVA PERCEPTIVO-MOTRÍZ
Estas teorías se apoyan en: La discriminación visual: reconocer tamaño, formas, colores y posición de los objetos (Frostig) La destreza visomotora: para copiar y reproducir formas visuales, coordinación motora fina (Bender) Integración motriz: la actividad motriz coordinada e intencional constituye una base primordial en el aprendizaje, conjuntamente con la integración tónico-postural y sensorial.

15 Psicomotricidad y sensopercepción
Son importantes para el desarrollo de ciertas habilidades pero no se puede pensar que sean la única causa de muchas alteraciones en el aprendizaje de la lectura y escritura.

16 Alliende y Condemarín (2000)
Sostienen que: Las actividades perceptivo motoras tienen una función de prerrequisito para el aprendizaje en general, Resultan insuficientes si no se integran con categorías para el desarrollo de habilidades del lenguaje y pensamiento. No se descartan los test y evaluaciones de estos aspectos del desarrollo pero resultan insuficientes si se pretende que el niño tenga la oportunidad de acceder a la lectura y escritura.

17 PERSPECTIVA COGNITIVO-LINGÜÍSTICA
Investigaciones de los ’70 trataron de abordar los problemas de la lectoescritura buscando otras explicaciones tratando de superar las teorías existentes. Vellutino (1979) aborda los estudios desde procesos psicológicos

18 PERSPECTIVA COGNITIVO-LINGÜÍSTICA
Florez Romero (2004) dice que el proceso meta-cognitivo de la lectura y escritura parte de una diferenciación y refinación progresiva de un repertorio de esquemas mentales, lo que permite la construcción de este tipo de conocimiento.

19 PERSPECTIVA COGNITIVO-LINGÜÍSTICA
Vidal y Manjón (2003) las dificultades en el funcionamiento de aspectos neuropsicológicos forman parte de una alteración estrictamente neurológica. Todos estos estudios reflejarían (en contraposición con la perspectiva perceptivo- motriz) que las dificultades en la lectura y escritura van más allá de un proceso perceptivo.

20 PERSPECTIVA COGNITIVO-LINGÜÍSTICA
Factores cognitivos que intervienen: Inteligencia general. Habilidades mentales específicas: atención y memoria. Aspectos culturales

21 PERSPECTIVA COGNITIVO-LINGÜÍSTICA
Esta perspectiva plantea que: El aprendizaje descansa en un conjunto de acciones que se inician en la actividad neurofisiológica y permite el desarrollo de procesos básicos: memoria-atención-percepción Éstos determinarán las funciones cerebrales superiores: gnósicas-práxicas-lingüísticas En conjunto permitirán el desarrollo de un aprendizaje simbólico de la lectura y escritura.

22 PERSPECTIVA COGNITIVO-LINGÜÍSTICA
Para concluir estas investigaciones sostienen que no se puede separar lo cognitivo de lo lingüístico. En la teoría psicolingüística-cognitiva la lectura es un proceso complejo que lleva a la representación mental del significado del texto. No puede reducirse a la simple percepción de los grafismos. Lo importante es la transformación de símbolos lingüísticos en significados, en una vía que va del lenguaje al pensamiento

23 PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA Ferreiro Emilia
La lengua escrita, al igual que cualquier otro aprendizaje, es un modo de construcción del conocimiento. El niño en su afán de interpretar es sistema de escritura, formulará hipótesis, las pondrá a prueba y deberá reformularlas en caso de que resulten insuficientes para interpretar escrituras que el medio le presenta o entren en contradicción con otras hipótesis que él mismo haya construido.

24 Las primeras hipótesis que elabora el niño son:
HIPÓTESIS DEL NOMBRE HIPÓTESIS DE LA CANTIDAD MÍNIMA DE CARACTERES HIPÓTESIS DE LA VARIEDAD DE CARACTERES A partir de admitir la estrecha relación entre fonema/grafema, el niño atraviesa diferentes etapas, donde aparecen tres períodos básicos y que admite otras subdivisiones.

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26 ETAPA PRESILÁBICA Ausencia de relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. Abundancia de letras. Mezcla de letras y números.

27 ETAPA SILÁBICA INICIAL
Corresponde a una etapa de transición entre la escritura presilábica y la silábica estricta. Existen los primeros intentos de asignar a cada grafema un valor sonoro “silábico”. Asistemática. Ej: PATONAP (paraguas )

28 ETAPA SILÁBICA ESTRICTA
Tienden a establecer una correspondencia sistemática entre la cantidad de grafemas que utilizan y la cantidad de sílabas que se quiere escribir. Existen exigencias de tipo “cuantitativas” y “ cualitativas”

29 Escritura silábica sin valor sonoro convencional: coincide cantidad de grafemas con la cantidad de sílabas de la palabra que se quiere escribir, aunque la elección es errática.

30 Escritura silábica con valor sonoro convencional: coinciden cuantitativa y cualitativamente grafemas con las sílabas que se quiere representar. Ej: RMA (remera)

31 ETAPA SILÁBICO-ALFABÉTICA
Período de transición en el que el niño trabaja simultáneamente con dos hipótesis.

32 ETAPA ALFABÉTICA Las escrituras se construyen en base a una correspondencia entre fonemas y grafemas. Pueden aparecer resabios silábicos, falta de corte de las palabras, preocupación ortográfica.

33 ETAPA ALFABÉTICA

34 Hipótesis ortográfica
El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual grafía). Se trata pues, de un sistema ortográfico convencional en el cual existen irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicación mucho más precisa y amplia que la que permite la oralidad.