LINEAMIENTOS LENGUA CASTELLANA

Presentación del tema: "LINEAMIENTOS LENGUA CASTELLANA"— Transcripción de la presentación:

1 LINEAMIENTOS LENGUA CASTELLANA
WENDY ESPITIA,KATHERINE MOYA Y MARLLY ESPITIA PFC-IV

2 ¿Qué se pretende con unos lineamientos curriculares en el campo del lenguaje?
Tiene como finalidad plantear unas ideas básicas que sirvan de apoyo a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular, dentro de los Proyectos Educativos Institucionales. Para la elaboración de este documento se tuvieron en cuenta planteamientos sobre desarrollo curricular, conceptos de la lingüística del texto, de la psicología cognitiva, de la pragmática, de la semiótica y de la sociología del lenguaje; principalmente los trabajos desarrollados en estos campos en Colombia. Además, se tomaron como referencia tanto las conceptualizaciones como los resultados de las evaluaciones desarrolladas por el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE en el campo del lenguaje.

3 A manera de diagnóstico: lenguaje, literatura y educación
La relación entre literatura y educación puede abordarse desde tres tipos de reflexión: 1. qué han dicho los escritores, en tanto sujetos que trabajan con el lenguaje, sobre la educación. 2. qué relación se establece entre la literatura, entendida como orientación discursiva hacia el significante artístico, y la educación. 3. cómo se configura en un determinado texto poético-literario el tópico de la educación. Es necesario reconocer que todo sujeto que se desempeña en el campo de las artes y de las ciencias, que no sólo se informa sino que produce arte y conocimiento nuevo, ha sentido la necesidad de reflexionar en algún momento sobre el problema de la educación.

4 Currículo y proyecto educativo institucional
• La acción educativa es entendida aquí como una práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, de construcción de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje • El estudiante, el docente y demás miembros de la comunidad, son entendidos como sujetos activos, portadores de saberes culturales e intereses, que juegan un papel fundamental en la definición de las prácticas educativas, y que se ponen en juego en los actos evaluativos. • El Proyecto Educativo Institucional se entiende como una dinámica de reflexión permanente de reconstrucción de los horizontes de la escuela, de búsqueda de pertinencia a los requerimientos del entorno socio-cultural local, nacional y universal. • El currículo es entendido como un principio organizador de los diversos elementos que determinan las prácticas educativas.

5 Concepción de lenguaje
Se presentan unas ideas básicas sobre la concepción del lenguaje en la que se basa la propuesta y unos ejes posibles desde los cuales pensar planteamientos curriculares. Los ejes que se explicitan corresponden a los mismos que en su momento sirvieron de base para definir los Indicadores de Logros Curriculares correspondientes a la resolución 2343 de 1996. 1. Hacia la significación Consideramos pertinente hablar de significación como una orientación relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de la comunicación. Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto –claro está que en relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero esa característica de reconocimiento del proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos parece central.

6 La acción de leer, desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura. Más adelante se presenta una conceptualización más a fondo sobre el proceso lector.

7 La escritura como proceso semiótico reestructurador de la conciencia” el título de este trabajo da cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; la competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido.

8 El acto de escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos entonces escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados.

9 A su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado, etcétera.

10 Desarrollo de competencias
Veamos algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte de una gran competencia significativa: Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos. • Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades diferentes tipos de textos. • Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. • Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia. • Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.

11 EL LECTOR Muestreo: Es la capacidad que posee el lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas del texto para construir los significados. Predicción: Es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos de un texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de un cuento, una explicación o el final de una oración; es decir, la predicción permite construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y con la finalización de un texto. Inferencia: Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto.

12 El texto En síntesis, lo que determina al texto no es la extensión sino la intención comunicativa, la cual está, a su vez, determinada por la manera como las oraciones se relacionan entre sí hasta construir el hilo argumental del tema. Cuando se concibe el texto de esta manera se identifican también diferentes factores que facilitan u obstaculizan su comprensión por parte del lector, que van desde el contenido, o el vocabulario, hasta la forma como está redactado. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura En la propuesta de trabajo sobre la literatura que está a la base de la propuesta de indicadores de logros, se manifiesta la relevancia de tres aspectos fundamentales en este estudio de la literatura: – la literatura como representación de la (s) cultura (s) y suscitación de lo estético; – la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes; – la literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras.

13 El diálogo entre los textos: Una posibilidad de trabajo con la literatura
Por lectura crítica ha de entenderse un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial y converge en un nivel crítico-intertextual. Este tercer nivel, operado en un lector competente, se caracteriza porque desde allí se generan las relaciones dialógicas entre textos de diversa clase, y no sólo los literarios. En la consideración de que el profesor podr ía abordar con sus estudiantes el estudio de la literatura a partir del diálogo entre los textos, o de la intertextualidad,

14 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento
4.5.2 Estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.

15 Modelos de evaluación en lenguaje
En fin, evaluar consiste en seleccionar unos parámetros desde los cuales se habla. A lo largo de este documento se ha intentado brindar elementos para esa construcción de una perspectiva de trabajo sobre el lenguaje y la literatura, y se han presentado algunos ejemplos sobre aplicación de categorías. La definición de las categorías espec íficas y los énfasis compete a cada Proyecto Educativo particular. Por esta razón, no se definen un listado de categorías o criterios de evaluación; más bien se invita a la construcción colectiva de los mismos.

16 La evaluación de procesos: herramientas de aula
La teor ía sin la acción es ingenua y la acción sin la teor ía es ciega. Esta expresión, que ya es un lugar común, es buen punto de partida para pensar el problema de la educación y, particularmente, el problema de la evaluación. Si la evaluación no se convierte en un camino de investigación y de formación docente, puede reducirse a un elemento aislado, carente de sentido dentro del proceso educativo macro. Hablamos de investigación en el sentido de la investigación significativa para la práctica docente real, no de la “gran” investigación que pretende aclarar o solucionar en forma absoluta los “grandes” problemas. Investigación como momento de reflexión que busca cualificar las prácticas, las estrategias, los instrumentos, las concepciones.

17 Sistematización y seguimiento
Por parte del docente, el seguimiento consiste en la sistematización de la información que arroja el acto evaluativo: archivos de pruebas, de trabajos escritos, de entrevistas. La información, los análisis y los reajustes de los procesos deben ser fechados y archivados. Sobre esta información se vuelve luego con el fin de realizar análisis referidos a los procesos globales; de esta manera se va construyendo la memoria del proceso macro y se está construyendo conocimiento sobre la práctica educativa, a la vez que se está cualificando la misma.

18 La evaluación referida a los modelos de procesos
Los modelos de procesos son importantes como guías, como mapas. Son el referente frente al cual se contrastan los resultados de los actos evaluativos. Por otra parte, los modelos de procesos están basados en concepciones sobre la educación. Por tanto, si un modelo no funciona, está en cuestionamiento el enfoque pedagógico que lo sustenta. Al diseñar unidades de trabajo o proyectos para el área de lenguaje se está poniendo en juego una concepción sobre los procesos de conocimiento. El modelo es el referente, la guía. Con base en él se realiza la selección de estrategias, recursos, instrumentos de evaluación, etcétera. Al obtener información en los actos evaluativos, el docente analiza esa información a la luz del modelo del proceso que se diseñó previamente.

19 La evaluación referida al sujeto: los procesos individuales
Al evaluar procesos es necesario respetar los ritmos particulares. El cambio en los procesos sólo tiene sentido si se piensa en relación con los diferentes momentos por los que atraviesa el estudiante; cada estudiante. Los ritmos de aprendizaje, así como los intereses, son individuales. Masificar, homogeneizar, fijar escalas de evaluación comunes, no es pertinente si se quieren evaluar procesos individuales. La evaluación masiva, basada en una escala común, y desligada del proceso educativo personal, puede resultar engañosa. La objeción que aparece frente al planteamiento de la evaluación referida a los procesos individuales consiste en la dificultad que acarrea la recolección y sistematización de la información.