Las categorías didácticas:

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1 Las categorías didácticas:
Objetivo y contenido del proceso de enseñanza aprendizaje

2 Temas 3. Los objetivos como categoría de la Didáctica: finalidad e importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Posiciones y tendencias en cuanto a su determinación y formulación. Su carácter rector. Su repercusión en la concepción de la institución, el currículo y la clase. 4. El contenido. Problemas actuales del contenido y su tendencia a la concentración en el conocimiento. Su papel en la instrucción, el desarrollo y la educación. Correspondencia entre objetivos y contenidos.

3 ¿Por qué hablamos de objetivos?
…“la construcción de los panales de las abejas podría avergonzar, por su perfección, a más de un maestro de obras. Pero hay algo en que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que, antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro.” C. Marx. El Capital. Cap. V. pp.140.

4 Enunciados fijos a lograr a toda costa
Toda actividad humana se dirige sobre la base de fines a lograr que orientan las acciones OBJETIVOS Guía orientadora del proceso Enunciados fijos a lograr a toda costa Tener en cuenta: Características de cada individuo Niveles de desarrollo distinto ante el aprendizaje Medio social y experiencias anteriores.

5 Definiciones de objetivo
“La especificación de objetivos determina el comportamiento que el proceso de enseñanza-aprendizaje se propone obtener o desarrollar en sus alumnos” Ma. Esther Aguirre, Martín Arredondo y Graciela Ruíz, México, 1975

6 Definiciones de objetivo
" La actividad principal de la educación es cambiar a los individuos en alguna medida: agregar conocimiento al que ya poseen, permitirle desempeñarse en habilidades que, de otra manera no podrían realizar, desarrollar ciertas comprensiones, intuiciones y apreciaciones. Los enunciados de estos resultados esperados o deseados se denominan corrientemente metas u objetivos educacionales " ( Hilda Taba ).

7 Definiciones de objetivo
Fines o resultados concebidos, como proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes. como expresión del encargo social (...) reflejan el carácter social del proceso de enseñanza” Selección de Lecturas Didáctica Universitaria, Matanzas, Cuba, 1999

8 Definiciones de objetivo
El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta ¿ Para qué enseñar ?. Representa la modelación subjetiva del resultado esperado y está condicionado por las exigencias sociales de una determinada época. ( Colectivo de autores IPLAC).

9 Definiciones de objetivo
Fines o propósitos previamente concebidos como proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones en los estudiantes. Como expresión del encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carácter social del proceso de enseñanza. ( Colectivo de autores, CEPES, UH )

10 ¿Cuáles son sus funciones?
FUNCIÓN PROFESOR ESTUDIANTE Dirigida a determinar el contenido ¿Qué contenido seleccionar? ¿Qué aprender? Orientadora ¿Cómo actuar en el PEA? ¿Hacia dónde dirigir mi acción? Valorativa ¿Cómo logré lo que me propuse? ¿Qué y cómo aprendí?

11 Objetivos Planos en que se determinan los objetivos ¿Cómo se formulan?

12 Planos de determinación de los objetivos
Determinación de los objetivos más generales de la formación de un egresado de la educación superior que se expresa en el modelo del profesional. El de las disciplinas, asignatura, módulo u otra unidad organizativa. A nivel de año.

13 OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN
NECESIDADES SOCIALES El Estado FIN DE LA EDUCACIÓN OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN OBJETIVOS DEL NIVEL EDUCACIONAL OBJETIVOS DE CADA CARRERA Nivel 1 Comisiones de carrera OBJET. DE DISCIPLINA y ASIGNATURA Nivel 2 OBJETIVOS DEL AÑO Colectivo metodológico Nivel 3 OBJET. TEMA Y SISTEMA DE CLASES OBJETIVOS DE LA CLASE PROFESOR

14 Objetivos de Quinto Año
Realizar tareas profesionales sencillas (seleccionar, utilizar u operar, medir, diseñar, montar y poner en marcha) en redes de computadoras. Conocer el funcionamiento, principios básicos, de los sistemas de Radio comunicaciones, analógicos o digitales, fijos o móviles, principales y ser capaz de la operación de estos sistemas , bajo la supervisión de personal de mayor experiencia. Conocer las particularidades de los sectores de la economía, los elementos generales de la planificación, organización y dirección así como elementos primarios de contabilidad y finanzas. Modelo del profesional de la carrera de Telecomunicaciones

15 Objetivos de Quinto Año
Lograr en nuestros futuros egresados la formación de la conciencia de que el conocimiento de las medidas de la defensa civil es otra vía de estar preparado para defender al país y que nuestros egresados conozcan las medidas de la Defensa Civil ante ataques del enemigo tanto en el campo de la guerra, como de la invasión electrónico radial y televisiva y/o debido a desastres. Conocer el papel que desempeñan las comunicaciones en la defensa nacional, las normas y organización de los sistemas de comunicaciones en la defensa civil y los medios técnicos de comunicaciones de los grupos de comunicaciones de las FAR. Así como el posible enmascaramiento físico y de las señales de radio comunicación y la interferencia típica, utilizadas en ámbito de la guerra electrónica. Modelo del profesional de la carrera de Telecomunicaciones

16 ¿Cómo se formulan los objetivos?
PARTIR DE LAS ACCIONES PROFESIONALES A LAS QUE TRIBUTA SU ASIGNATURA -FUNCIÓN DE LA ASIGNATURA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL Y DENTRO DEL CURRÍCULO -DIAGNÓSTICO DE LOS ESTUDIANTES -TENER EN CUENTA LAS RESTANTES CATEGORÍAS DIDÁCTICAS -DETERMINAR LOS CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y VALORES A DESARROLLAR COMPONENTES -CONOCIMIENTOS Y ACCIONES A REALIZAR -VALORES -CONDICIONES DE LAS ACCIONES -INDICADORES CUALITATIVOS DE LAS ACCIONES

17 ¿Cómo se formulan los objetivos?
Redactado en función del estudiante comprensible OBJETIVO Medible viable-alcanzable

18 Ejemplo Valorar objetivos de una asignatura, tomando en cuenta su correspondencia con los requisitos para la formulación de los mismos y las exigencias sociales al profesional. Acciones a realizar. Valorar Condiciones para realizar las acciones Tomar en cuenta los criterios dados en el libro formulación de los objetivos Conocimientos Exigencias sociales al profesional Valores

19 ENSEÑANZA APRENDIZAJE
EL CONTENIDO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

20 Evolución de la categoría CONTENIDO
La categoría contenido ha evolucionado en el pensamiento pedagógico, desde una posiciones restringidas hacia otra más abarcadora y holística. Durante mucho tiempo y desde una posición tradicional de la Didáctica, prevaleció la concepción estrecha de que lo que se debía enseñar y aprender eran los conocimientos. El término "contenido" aparece en la Didáctica cuando se asume como objeto del proceso de enseñanza – aprendizaje también los hábitos, las habilidades y los valores.

21 DOS CONCEPCIONES ACERCA DE LOS COMPONENTES
HABILIDADES Conocimientos Habilidades ACADEMICISTA Enfatiza en el saber, priorizando el conocimiento de las Ciencias como elemento básico del contenido. CONDUCTISTA Enfatiza en la formación de hábitos, habilidades y capacidades, fundamentalmente de tipo intelectual.

22 Componentes funcionales
HABILIDAD implica Dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa es Conocimiento en acción se forma en Actividad Componentes funcionales Acciones Operaciones

23 Una definición de CONTENIDO
"El conocimiento que el hombre posee de los objetos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, se concreta en un sistema de ideas como reflejo de la conciencia humana; A lo que se suma el modo de relacionarse con los objetos (habilidades) y la ponderación que el hombre hace de los mismos (valores). Ese sistema de conceptos habilidades y valores (...) constituyen el contenido del proceso". (C. Alvarez de Zayas, 1999)

24 Una definición de CONTENIDO
El contenido es el elemento objetivado del proceso y responde a la pregunta ¿Qué enseñar - aprender? Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. (Fátima Addine, 1998)

25 Tipos de CONTENIDO M.A. Danilov y otros autores
CONTENIDOS DELPROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SISTEMA DE CONOCIMIENTOS SISTEMA DE MODOS DE ACTUACIÓN EXPERIENCIAS DE LA ACTIVIDAD CREADORA SISTEMA DE NORMAS DE RELACIONES HECHOS TEORÍAS CONCEPTOS LEYES CON LA REALIDAD CONSIGO MISMO CON LOS DEMÁS OPERACIONES Y HÁBITOS ACCIONES Y HABILIDADES M.A. Danilov y otros autores

26 CONOCIMIENTOS (Lo cognitivo)
Componentes esenciales del contenido CONOCIMIENTOS (Lo cognitivo) MODOS DE ACTUACIÓN (Lo instrumental) VALORES (Lo axiológico)

27 ¿Cómo estructurar el contenido de una asignatura?

28 Criterios para estructurar el contenido de una asignatura
1. Fin de la Educación. Objetivos ¿Cuál es el encargo social de un nivel dado de enseñanza, de un ciclo, de un grado y su implicación en el contenido? Relación objetivo contenido

29 Criterios para estructurar el contenido de una asignatura
2. Diagnóstico integral Tomar en cuenta los resultados del diagnóstico para la planificación del proceso de E-A y los elementos directamente asociados al contenido

30 Criterios para estructurar el contenido de una asignatura
3. Posición pedagógica y didáctica asumida ¿En qué teoría o concepción pedagógica se fundamenta el proceso de E-A, qué implicaciones didácticas establece?.

31 Criterios para estructurar el contenido de una asignatura
4. La concepción de contenido de la enseñanza asumida Es decir, ¿cómo se concibe el contenido de la enseñanza en relación con sus elementos constitutivos: los conocimientos, las habilidades y los valores? y, ¿qué aspectos considerar en cada uno de estos elementos?.

32 Criterios para estructurar el contenido de una asignatura
6. El objeto de estudio de la asignatura y el de la(s) ciencia(s) que se tratan en esta(s) Importancia de conocer el objeto de la(s) ciencia(s) cuyo contenido es abordado en el objeto de estudio de una asignatura, y su lógica interna, por la necesidad de tener en cuenta la naturaleza de ese conocimiento científico como elemento básico del contenido de la asignatura.

33 Criterios para estructurar el contenido de una asignatura
7. Diferenciación entre el conocimiento esencial y el fenoménico o fáctico: El conocimiento esencial muestra las relaciones esenciales del objeto de estudio o invariantes de la ciencia, las ideas rectoras de la disciplina o asignatura. Estas ideas rectoras se materializan a partir de datos, hechos, ilustraciones.

34 Criterios para estructurar el contenido
Fin de la educación y los objetivos Diagnóstico integral Posición pedagógica y didáctica asumida Concepción de contenido, en función de sus elementos Nivel de elaboración con respecto al currículo DISCIPLINAS QUE SE IMPARTEN EN SOLA UNA CARRERA DISCIPLINAS QUE SE IMPARTEN EN MÁS DE UNA CARRERA DISCIPLINAS QUE SE IMPARTEN EN MÁS DE UNA CARRERA O EN UNA SOLA PERO EN DIFERENTES AÑOS Objeto de estudio de la disciplina o de la ciencia Contenido esencial y no esencial Relaciones intra e intermaterias Unidad instrucción-educación-desarrollo