Ortega y Gasset en la Introducción al libro de Dilthey (1944) Teorías de las concepciones del mundo nos advierte de que muchas personas no consiguen desarrollar una conciencia de la época histórica que les ha tocado vivir, de las claves que nos permiten entender los problemas del presente como elementos de un proceso histórico, en el que, la posibilidad de comprender los problemas actuales depende de nuestra capacidad para reconstruir el proceso que los ha generado, buscando en el pasado las raíces de las que provienen: “ todos los hombres viven en la historia, pero muchos no lo saben. Otros saben que su tiempo será histórico pero no lo viven como tal”.

"Da honda pena ver la desorientación de no pocas muchachas en cuanto al porvenir de su vida. Hay verdadera plaga de aspirantes al bachillerato. Corriente impetuosa de la juventud hacia un futuro miserable. Para las que quieren una carrera, el bachillerato es condición preliminar. Falta saber si ellas servirán para la carrera... ¿Para qué les servirá a muchas en la vida saber Filosofía? ¿Para qué las Ciencias Naturales? ¡Pobres jóvenes! ¡Qué trabajo tan estéril! ¡Qué dinero y qué sacrificio tan mal empleados! Si el importe de matrículas, libros, viajes y profesores lo invirtieran en comprar una maquinita de hacer punto, tendrían una vida más segura que no estudiando trozos de Jenofonte. Descartemos cierto grado de cultura intelectual, conveniente según la categoría social; grado, desde luego elemental, que basta para la vida. Y, aparte de eso, y de algunas nociones de economía y contabilidad, cosa muy ligera, que se podría aprender en unos meses, una práctica larga y explícita de cocina. Las chicas bien se reirán; pero habrá que reírse de ellas. Porque a veces son cabecitas ligeras, en que no entran ideas profundas…. Queda la necesidad. ¿Hay carreras que pueden ejercerse sin perjuicio de la misión esencial de la mujer? Sí: la de Farmacia, Medicina de niños, Filosofía y Letras para archivera, etc.” (Ayala, 1963, 141ss.).

“Desde 1975, junto a un aumento global del número de estudiantes, también se aprecia un notable incremento del número de mujeres matriculadas en Educación Superior. Hace veinte años, las mujeres eran una minoría en la Educación Superior en todos los países de la UE… con el paso del tiempo, el porcentaje de mujeres ha aumentado y ahora son mayoría en casi todos los países. Desde 1980 hay más mujeres que varones en Educación Superior en Francia y Portugal. También se observa este fenómeno en Suecia, Islandia y Noruega desde Pocos años más tarde, el número de mujeres estudiantes superaba al de varones en Dinamarca, España, Italia, Finlandia y más recientemente en Irlanda, Luxemburgo y el Reino Unido. Aunque todos los países muestran un aumento del porcentaje de mujeres, éstas siguen en minoría en Alemania, los Países Bajos, Austria, y también en Grecia, donde la diferencia entre mujeres y hombres ha sido mínima desde 1985”. (Comisión Europea: Eurydice y Eurostat, 2001, 116).

Adscribiré la denominación de Primera Revolución Educativa al proceso en el que se crea y se generaliza el concepto mismo de escuela como una institución dedicada específicamente a enseñar. Tenemos documentos históricos que nos permiten conocer la existencia de escuelas en el Egipto del Imperio Antiguo, unos años antes de nuestra era. Al amparo de los templos se crearon Casas de Instrucción, y en la corte del faraón se establecieron Escuelas de escribas. En ambas instituciones se transmitían los secretos de la escritura, considerada como un instrumento divino regalado a los hombres por el dios Thot. Naturalmente, estas instituciones estaban reservadas a la elite sacerdotal y de la administración del Estado, ya que como afirma el sabio Duauf, hijo de Khéti, “el escriba está dispensado de todo trabajo y esfuerzo corporal; es el hombre feliz que puso la ciencia en su corazón y, por encima de todo trabajo, se convierte en príncipe sabio… su escritorio y su rollo de libros procuran bienestar y riquezas” (Galino, 1968, 96).

Los historiadores parecen estar de acuerdo en que necesitamos llegar hasta la Prusia de Federico Guillermo II, sobrino y sucesor de Federico II El Grande, en el siglo XVIII, para encontrarnos con la Segunda Revolución Educativa. El sentido de esta Segunda Revolución Educativa estriba en el hecho de rescatar la educación de la aleatoriedad de las iniciativas privadas y comprometer la responsabilidad del Estado en la creación y el mantenimiento de un sistema coordinado de escuelas que garantizara el acceso de todos los niños a una escuela. El proceso histórico en el que los Estados se responsabilizan de la educación, hasta hacer efectivo un sistema educativo que alcance a toda su población infantil, va a ocupar la Historia de la Educación de los siglos XIX y XX, y aún puede considerarse incompleto en multitud de Estados que, en los albores del siglo XXI, todavía no pueden garantizar un puesto escolar a todos los niños que viven en el territorio que administran.

“En tiempos de Giolitti, estas cosas se decían en público: “…se reunió en Caltagirone un congreso de grandes propietarios que propuso por toda reforma la abolición de la instrucción elemental para que los campesinos y los mineros no pudieran absorber ideas nuevas al leer”. También Fernando Martini era sincero. Lamentando la apertura de las escuelas secundarias a las clases inferiores, dijo: “Por eso urge en las clases dirigentes la obligación de esforzarse sin reposo para no ceder de ninguna manera el predominio político y económico”… ( Alumnos de Barbiana, 1970, 69-71). “En tiempos de Giolitti, estas cosas se decían en público: “…se reunió en Caltagirone un congreso de grandes propietarios que propuso por toda reforma la abolición de la instrucción elemental para que los campesinos y los mineros no pudieran absorber ideas nuevas al leer”. También Fernando Martini era sincero. Lamentando la apertura de las escuelas secundarias a las clases inferiores, dijo: “Por eso urge en las clases dirigentes la obligación de esforzarse sin reposo para no ceder de ninguna manera el predominio político y económico”… ( Alumnos de Barbiana, 1970, 69-71).

En 1807, el presidente de la Royal Society se opuso a la propuesta de ley presentada por Whitebread para la creación de escuelas elementales en todo el país y que fue rechazada por el Parlamento, afirmando: “En teoría, el proyecto de dar educación a las clases trabajadoras es ya bastante equívoco y, en la práctica, sería perjudicial para su moral y felicidad. Enseñaría a las gentes del pueblo a despreciar su posición en la vida en vez de hacer de ellos buenos servidores en agricultura y en los otros empleos a los que les ha destinado su posición. En vez de enseñarles subordinación les haría facciosos y rebeldes, como se ha visto en algunos condados industrializados. Podrían entonces leer panfletos sediciosos, libros peligrosos y publicaciones contra la cristiandad. Les haría insolentes ante sus superiores; en pocos años, el resultado sería que el gobierno tendría que utilizar la fuerza contra ellos” (Cipolla, 1983, 80).

Un texto escrito por el director de un colegio de secundaria, y publicado como editorial de la revista escolar Victoria en 1964, puede servir para ilustrar la mentalidad selectiva de la pedagogía de la exclusión, mayoritariamente vigente hasta hace muy pocos años, y aún añorada por algunos profesores: “ El 92,3% de los alumnos han logrado superar las pruebas y dejar muy en alto el pabellón del colegio. A todos aquellos nuestra felicitación más sincera. Por lo demás, echareis de ver que faltan algunos de nuestros compañeros; los arrastró la vorágine de la vida: unos fueron a terminar sus estudios en la Universidad; otros escogieron la libertad en Campillos; los menos colgaron los libros, y por aborrecer las aulas les retienen duros trabajos. Así es que amigos, aprovechemos las sabias lecciones que nos da la vida, y “cuando la barba de tus vecinos veas pelar, echa la tuya a remojar”. Refrán que los entendidos podrían traducirlo así: “Ahora estáis de nuevo ante el deber: cumplidlo con asiduidad; no lo consideréis como una carga, sino como un premio, pues día a día fraguáis vuestro porvenir.” (Esteve, 1998, 202).

“Exámenes oficiales.- Sigue triunfando rotundamente el Colegio en los exámenes oficiales. Los datos cantan: Reválida Elemental: número de alumnos 72, aprobados 1º 41, aprobados 2º 60, tanto por ciento 83,5, 1-S, 1-M., 7-N. Reválida Superior: Número de alumnos 42, aprobados 1º 41, aprobados 2º 41, tanto por ciento 97,6, 2-S., 2MH., 10-N. Preuniversitario: Número de alumnos 33, aprobados 1º 29, aprobados 2º 26, tanto por ciento 73,6, 3-N.” (Revista Victoria, , 6). Aun partiendo de la base de que se trata de un colegio elitista, que ya ha seleccionado a los alumnos en el ingreso, observamos la mortandad estadística del sistema escolar de 1960, basado en la pedagogía de la exclusión. Entre la Reválida Elemental, que se hacía a los niños de 14 años, y la Reválida Superior, efectuada a los 16, el colegio ha eliminado a 30 niños, ya que de 72 alumnos sólo han sobrevivido a la selección permanente 42. Es decir, en dos años, el sistema selectivo ha expulsado del colegio al 41,67% de sus alumnos. Pero, al llegar al curso preuniversitario, sólo sobreviven 33 alumnos; es decir, en tres años, el sistema ha eliminado al 54,17% de los niños, produciendo en sólo un curso, entre los 16 y los 17 años, el abandono del 12,5% de los alumnos.

A este primer mecanismo de exclusión, basado en eliminar, cada año, a los alumnos con más dificultades para aprender, se añadía un segundo mecanismo basado en eliminar del sistema educativo, de forma fulminante, a los niños que plantearan cualquier problema de mala conducta grave. En los colegios e institutos de mediados del siglo XX, en los que estudiamos la mayor parte de los adultos del presente, un niño que planteara un problema de conducta más o menos grave, tal como un enfrentamiento con el profesor, un insulto público o una acción violenta, era expulsado del centro, a discreción del director, en menos de veinticuatro horas (Esteve, 1998, ).

En los sistemas escolares que se organizan a partir de la Segunda Revolución Educativa, se mantienen los dos elementos de privilegio que ya vimos en la creación de las Escuelas de Escribas en Egipto: la educación seguía reservada a una minoría de privilegiados; y éstos, como eran pocos, obtenían la recompensa de una buena posición social y unas buenas retribuciones económicas gracias a su capacidad para sobrevivir en el sistema escolar. En efecto, durante las décadas de 1950, 1960 y 1970 los titulados de la secundaria superior seguían siendo tan pocos, que una persona con el título de bachiller superior encontraba un buen trabajo con un buen salario. Si un adulto del presente se preguntara qué se hacía en el colegio en que él estudió con los niños que planteaban problemas de conducta o con los niños más lentos para aprender, descubrimos que nuestra respuesta pedagógica era única y clara: expulsarlos.

Los nostálgicos del sistema educativo selectivo en el que nos educamos los adultos del presente. Juzgan mejor el sistema educativo selectivo, previo a la extensión universal de la escolaridad, ya que según piensan se obtenían mejores resultados con los alumnos, y, desde luego no se registraban en los centros escolares los problemas de conducta que hoy se han generalizado en muchos centros educativos; pero no se detienen a pensar que hace treinta años acababan la secundaria el 9% de los mejores alumnos del país, mientras que en el momento actual se trabaja con el 100% de los niños, incluyendo sin exclusiones a los más enfermos y a los más heridos. Desde esta línea argumental, el hito histórico que supone la Tercera Revolución Educativa, planteando la escolarización universal, extendiéndola a la educación secundaria, y concibiendo a la educación como un derecho sin exclusiones, es interpretado como un fracaso y no como un éxito.

El elemento central de cambio, la transformación más sustancial que nos permite hablar de una Tercera Revolución Educativa, es que por primera vez en la Historia hemos eliminado la pedagogía de la exclusión, y hoy perviven en nuestros centros de secundaria, junto a alumnos de excelente nivel, miles de niños que antes expulsábamos. Como hemos visto, nuestro anterior sistema educativo actuaba como un hospital que expulsaba a los más enfermos; ya que los alumnos más torpes y los que planteaban cualquier problema de conducta eran eliminados en alguno de los mecanismos selectivos del sistema. Sin embargo, la situación actual, desde la perspectiva individual del profesor en el aula, es valorada como un desastre total: antes él tenía una clase con veintiocho alumnos buenos y dos malos, y ahora los números se han invertido. Desde la perspectiva individual de su aula, el nivel de enseñanza ha bajado indiscutiblemente; pero, desde una perspectiva social, multiplicando los dos buenos de cada clase por el inmenso número de nuevos centros de enseñanza, descubrimos que el nivel de los mejores sube; y también sube el nivel de los peores, porque aunque ahora sea bajo antes era igual a cero, ya que los expulsábamos del sistema educativo.

El trabajo realizado por la Universidad de Barcelona (U.B.) sobre los alumnos que ingresan al primer curso de todas las carreras universitarias demuestra que los alumnos formados en el sistema comprensivo y no excluyente, implantado en los últimos años, no presentan diferencias significativas respecto a su éxito escolar en los primeros cursos de la Universidad al compararlos con los alumnos del sistema anterior. Datos comparativos COU-LOGSE. Cohortes 1998/99 y 1999/00. “En el conjunto de las enseñanzas estudiadas, el nivel medio de abandono al finalizar el primer año se sitúa en torno al 14%, aunque existen situaciones muy diversas entre las enseñanzas. El abandono es ligeramente superior en los estudiantes de COU respecto a los de la LOGSE (15% frente al 13%, aproximadamente” (Martínez, Roselló y Viader, 2000, Conclusiones, 1).

Los mismos datos se obtienen en la segunda evaluación de la educación primaria realizada por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) del Ministerio de Educación en febrero de Según declaración de Roberto Mur, Secretario General de Educación y Formación Profesional: “Los resultados reflejan un progreso de los alumnos de 6º de primaria en matemáticas y lengua, y una estabilización en la materia de conocimiento del medio (las antiguas ciencias sociales y naturales) respecto a 1995, cuando se realizó el primer informe sobre escolares de 6º de la antigua Educación General Básica” (EL PAIS, 15 de febrero de 2000).

Enseñar hoy, es algo cualitativamente más difícil de lo que era hace treinta años. Básicamente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de niños homogeneizados por la selección, que atender al cien por cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas personales y sociales pendientes (Esteve, 1994). Enseñar hoy, es algo cualitativamente más difícil de lo que era hace treinta años. Básicamente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de niños homogeneizados por la selección, que atender al cien por cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas personales y sociales pendientes (Esteve, 1994).

Algún ejemplo pueden ilustrar las nuevas dificultades que tienen que enfrentar los profesores en las aulas. Recientemente saltaba a la prensa el caso de Ainhoa, una niña de ocho años cuyo caso requiere la actuación de la Fiscalía de Menores tras haber sido abandonada por su madre, prostituta y heroinómana. La policía detiene a la madre en una riña callejera, y ésta les da la dirección de su casa diciéndoles que no sabe nada de su hija en los últimos tres días. “Al llegar a la casa, los policías encontraron a la niña estudiando. Llevaba tres días sola. En ese tiempo hizo la compra, cocinó, limpió y acudió al colegio con los deberes hechos” (EL PAIS, 16 noviembre 2002). Otro diario puntualizaba que “el equipo de trabajadores sociales también mantenía frecuentes contactos con el centro escolar donde estudiaba la menor. Ainhoa siempre ha cumplido con sus obligaciones escolares y obtenía buenas notas” (SUR, 16 de noviembre de 2002).

Ahora todos estos niños están escolarizados y, como puede suponerse, en tan precarias condiciones sería inhumano centrarse sólo en tareas de enseñanza sin atender a los problemas personales de unos alumnos descentrados por semejantes condiciones de vida en unos entornos familiares muy desestructurados. Para entender lo que esto significa en nuestros sistemas escolares, vale la pena recordar el considerable número de niños que todavía viven en situaciones de pobreza en nuestras desarrolladas sociedades europeas. UNICEF nos ofrece los siguientes datos sobre el porcentaje de niños en situaciones de pobreza, utilizando como medida la disposición de menos de un dólar al día. Ahora todos estos niños están escolarizados y, como puede suponerse, en tan precarias condiciones sería inhumano centrarse sólo en tareas de enseñanza sin atender a los problemas personales de unos alumnos descentrados por semejantes condiciones de vida en unos entornos familiares muy desestructurados. Para entender lo que esto significa en nuestros sistemas escolares, vale la pena recordar el considerable número de niños que todavía viven en situaciones de pobreza en nuestras desarrolladas sociedades europeas. UNICEF nos ofrece los siguientes datos sobre el porcentaje de niños en situaciones de pobreza, utilizando como medida la disposición de menos de un dólar al día. BDKDELEFIRLILNLAPFINSUK 4,45,110,712,3 7,916,820,54,57,7(:) 4,32,619,8 Fuente: UNICEF. A league table of child poverty in rich nations. Innocenti Report Card Núm. 1. Centro Internacional para el desarrollo del niño. Florencia, 2000.

“Una vez que el capital humano ha alcanzado un umbral crítico, juega un papel aún más relevante en el proceso de desarrollo económico. Lo que es más, la obtención de altos niveles de educación secundaria y terciaria son importantes para que el capital humano se traduzca en un crecimiento económico sólido” (OECD – UNESCO, 2003,6) El informe, igualmente, señala la existencia de una relación entre el aumento de la escolarización y otros beneficios no económicos, como mejoras en la salud de la población, en los indicadores de bienestar personal y social, en la cohesión social y en la disminución de las tasas de desempleo. “Como resultado, la educación esta siendo considerada, cada vez más, como una inversión para el futuro colectivo de las sociedades y naciones, mucho más que para el simple éxito futuro de los individuos” (OECD – UNESCO, 2003, 5). “Una vez que el capital humano ha alcanzado un umbral crítico, juega un papel aún más relevante en el proceso de desarrollo económico. Lo que es más, la obtención de altos niveles de educación secundaria y terciaria son importantes para que el capital humano se traduzca en un crecimiento económico sólido” (OECD – UNESCO, 2003,6) El informe, igualmente, señala la existencia de una relación entre el aumento de la escolarización y otros beneficios no económicos, como mejoras en la salud de la población, en los indicadores de bienestar personal y social, en la cohesión social y en la disminución de las tasas de desempleo. “Como resultado, la educación esta siendo considerada, cada vez más, como una inversión para el futuro colectivo de las sociedades y naciones, mucho más que para el simple éxito futuro de los individuos” (OECD – UNESCO, 2003, 5).

Los elementos fundamentales que caracterizan la Tercera Revolución Educativa son los siguientes: 1.Extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad de recibirla. 2.Declaración de la obligatoriedad del primer ciclo de la educación secundaria y aumento continuo de la escolarización en el segundo ciclo de secundaria. 3.Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar, integrándola en las planificaciones educativas de los Estados. 4.El intento de dar respuestas educativas a la diversidad, superando la pedagogía de la exclusión y desplazando la atención desde la enseñanza hacia el aprendizaje. 5.La intención explícita de reconvertir nuestros sistemas de enseñanza en sistemas educativos, considerando la educación como un derecho y no como un privilegio. 6.Por efecto de la extensión y democratización de la educación, ésta deja de estar reservada a las minorías, y, en consecuencia, sólo puede generar formación, pero no asegurar el valor de cambio anteriormente asociado a los grados educativos en términos de estatus social y económico. 7.Planificación social de la educación a partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capital humano. Los elementos fundamentales que caracterizan la Tercera Revolución Educativa son los siguientes: 1.Extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad de recibirla. 2.Declaración de la obligatoriedad del primer ciclo de la educación secundaria y aumento continuo de la escolarización en el segundo ciclo de secundaria. 3.Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar, integrándola en las planificaciones educativas de los Estados. 4.El intento de dar respuestas educativas a la diversidad, superando la pedagogía de la exclusión y desplazando la atención desde la enseñanza hacia el aprendizaje. 5.La intención explícita de reconvertir nuestros sistemas de enseñanza en sistemas educativos, considerando la educación como un derecho y no como un privilegio. 6.Por efecto de la extensión y democratización de la educación, ésta deja de estar reservada a las minorías, y, en consecuencia, sólo puede generar formación, pero no asegurar el valor de cambio anteriormente asociado a los grados educativos en términos de estatus social y económico. 7.Planificación social de la educación a partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capital humano.