Desde el ONE 2013 hacia el ONE 2016

Presentación del tema: "Desde el ONE 2013 hacia el ONE 2016"— Transcripción de la presentación:

1 Desde el ONE 2013 hacia el ONE 2016
Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan Subsecretaria de Planeamiento de la Educación Proyecto Jurisdiccional Uso de la Información 2015 Desde el ONE hacia el ONE 2016 Área Matemática Prof. RosaCiancio

2 Brindar un espacio de reflexión para:
Propósitos de los Jornada Brindar un espacio de reflexión para: - analizar las dificultades que manifiestan los estudiantes de educación secundaria, para desarrollar capacidades cognitivas en matemática. -revisar los marcos curriculares y metodológicos que plantea la Ley de Educación Nacional - analizar los criterios de evaluación del ONE 2013 para diseñar ajustes en el proceso de enseñanza aprendizaje que permitan optimizar los resultados obtenidos. -contrastar los diseños curriculares áulicos vigentes con los NAP, y los resultados del ONE.

3 La situación escolar hoy
1- Respecto de los alumnos: No interpretan consignas. No interpretan el lenguaje matemático. Poca capacidad de razonamiento. No analizan resultados obtenidos, no formalizan ni generalizan, no reconocen datos, variables ni incógnitas (Resolución de Problemas)

4 Manifiestan dificultad para resolver problemas relacionados con el álgebra.
No utilizan conceptos matemáticos en situaciones planteadas en otra áreas, por ejemplo Economía, Física, Química. Coexistencia de heterogeneidad de saberes de alumnos provenientes de distintas escuelas

5 2- Respecto del contexto:
Desinterés de los alumnos para el trabajo matemático. Escasez de tiempo para abordar los contenidos propuestos. Problemas socioculturales. Falta de comunicación entre directivos, docentes y alumnos. Trayectorias escolares discontinuas

6 Escaso tiempo para la Formación Permanente de los docentes.
3-Respecto de los aspectos curriculares y metodológicos: Falta de actualización y contextualización de los contenidos curriculares, y de las estrategias de enseñanza. Los alumnos no están familiarizados con las evaluaciones de opción múltiple.

7 No se abordan contenidos de Geometría y Estadística.
Aprendizajes desactualizados. Criterios de evaluación de la institución, diferentes a los planteados en el ONE.

8 Construcción de una caja
Momento de distensión Construcción de una caja Federico tuvo que construir un envase (cerrado) como el que se muestra, para la clase de Matemática. Uno de sus compañeros, usando cartulina, cinta adhesiva y tijera, tenía que construir este envase. Como él no lo conocía, Federico debía enviarle por escrito un mensaje, que no tuviera dibujos, de tal forma que pudiera construirlo sólo basándose en sus indicaciones. ¿Qué mensaje pudo haber mandado Federico? (10 minutos)

9 Debate colectivo Síntesis y reflexión de las capacidades puestas en juego

10 Nos despejamos………..

11 Segunda Parte de la Jornada

12 Los marcos curriculares:
¿Qué? ¿Por qué ¿Para qué? A nivel Nacional: Se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa (De Alba; 2002). Ello implica que el currículum es una propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico.

13 Una reflexión histórica
Año 1884: Ley de Educación Común N°:1420 Año 1993: Ley Federal de Educ. N°:24195 (CBC) Año 2006: Ley de Educ. Nacional N°: (NAP)

14 En este contexto, y desde los fundamentos de la Ley de Educación Nacional, el MEN acerca a todos los docentes los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) ….., estos Núcleos son el fruto de un largo proceso de construcción federal ……en este sentido, los NAP plasman los saberes que como sociedad consideramos claves, relevantes y significativos….para que , adolescentes y jóvenes puedan crecer, estudiar, vivir y participar en un país democrático y justo .

15 Los NAP son organizadores de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de los jóvenes, atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra. (

16 Como saberes clave, refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las áreas/ disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento/razonamiento/expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general. Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños y jóvenes se desenvuelven. Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización creciente.

17 ¿Y en la escuela? A nivel Institucional nuestros diseños curriculares deben  recoger de manera formal todos los aspectos relativos al proceso educativo y responder a las siguientes preguntas: ¿qué enseñar? ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, y ¿qué, cuando y cómo evaluar? En síntesis:  currículum escolar funciona como una herramienta de regulación pedagógica, que debe estar además estrechamente ligado al contexto cultural, social y político.

18 ¿ Para qué sirven los ONE?
La información derivada del ONE es una herramienta para la toma de decisiones a nivel del diseño de políticas educativas y constituye un elemento valioso para mejorar la gestión institucional, las prácticas de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos.

19 ¿Qué evalúan los ONE?  Son pruebas criteriales ( Pruebas referidas a criterios) que se elaboran para conocer el grado de dominio que el alumno tiene sobre un recorte específico de contenidos y de capacidades cognitivas. Este enfoque que permite informar los resultados de la evaluación por niveles de desempeño, tiene la gran ventaja construir información con un alto sentido, valor y significado pedagógico, pues evalúa los conocimientos y capacidades específicas que un grupo de estudiantes saben y son capaces de hacer.

20 Los ítems o actividades son elaborados sobre la base de los Criterios de Evaluación, consensuados por todas las jurisdicciones educativas del país. Estos Criterios están alineados al diseño curricular del país: Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y a los diseños curriculares de las jurisdicciones.

21 Capacidades/habilidades cognitivas en Matemática
Interpretar: Interpretar es atribuir significado a las expresiones matemáticas de modo que estas adquieran sentido en función del propio objeto matemático o en función del fenómeno o problemática real de que se trate. Permite adaptar a un marco matemático el lenguaje de las otras disciplinas de estudio, para luego traducirlo de nuevo al lenguaje del usuario.

22 Por ejemplo: 1- En un medio televisivo informan que 10 de cada 30 argentinos adultos padece de hipertensión. Indique cuál de las siguientes interpretaciones es correcta: El 33,33% de la pob. adulta padece HTA De cada 3 arg. adultos 1 padece HTA La 30/10 parte de la pob. arg. padece HTA

23 Identificar: Es distinguir el objeto matemático de estudio matemático por sus propiedades, características o rasgos esenciales. Es determinar si el objeto pertenece a una determinada clase de objetos que presentan las mismas características distintivas. Su formación complementa al sujeto con un recurso teórico insustituible para la toma de decisiones y la resolución de problemas

24 Por ejemplo: 1- Identifica cuales de las sig. relaciones definen funciones: Cada persona tiene una huella digital Cada 3 hs un móvil recorre 60 km El número x es el valor absoluto de y

25 Recodificar: Recodificar es transferir la información de un mismo objeto de un lenguaje matemático a otro. Es expresar el mismo tipo de objeto a través de formas diferente, permite la flexibilidad del pensamiento en la resolución de problemas y abordarlo desde otra perspectiva.

26 Calcular: Su formación debe ser analizada en virtud de automatizar aquellos algoritmos de cálculo que realmente sean necesarios y que reporten desarrollo al estudiante. Otras capacidades/ habilidades tales son: algoritmizar; definir; demostrar; modelar; comparar; resolver, etc.

27 Cada problema, ejercicio, pregunta o intervención didáctica no implica el ejercicio de una habilidad en forma aislada. Las habilidades guardan interrelaciones. Por ejemplo: interpretar presupone identificar; comparar se alterna con identificar.

28 Niveles de desempeño ONE 2013
Niveles de desempeño ONE 2013 Nivel Alto Los estudiantes de este nivel logran un desempeño destacado en el dominio del conjunto de contenidos y capacidades cognitivas evaluadas y esperables, según los documentos curriculares jurisdiccionales y los NAP considerados como referentes. Nivel Medio Los estudiantes de este nivel logran un desempeño satisfactorio en el dominio del conjunto de contenidos y capacidades cognitivas evaluadas y esperables, según los documentos curriculares jurisdiccionales y los NAP considerados como referentes Nivel Bajo Los estudiantes de este nivel logran un desempeño elemental o poco satisfactorio en el dominio del conjunto de contenidos y las capacidades cognitivas evaluadas y esperables, según los documentos curriculares jurisdiccionales y los NAP considerados como referentes.

29 Caracterización de los niveles de desempeño para 3° año Secundaria
Nivel de desempeño Alto Los estudiantes son capaces, entre otras cosas, de:  Trabajar con datos no explícitos, integrando en las resoluciones distintos contenidos que involucran una complejidad en los procesos y con vocabulario específico.  Resolver problemas complejos, que requieran traducción de un lenguaje a otro y establecer relaciones de equivalencias, y cuyos enunciados incluyen datos implícitos.

30 Ejemplos de desempeño Alto
 resuelven ecuaciones con números racionales en su expresión fraccionaria.  resuelven problemas de porcentaje que requieren hallar el descuento.  identifican la gráfica de una función de proporcionalidad directa.  resuelven problemas que involucran combinatoria y probabilidad de un evento.  resuelven problemas que involucran propiedades geométricas.  trabajan con el volumen de un prisma.  calculan el área de un círculo o de un sector circular.

31 Nivel de desempeño MEDIO
Los estudiantes son capaces, entre otras cosas, de:  Resolver problemas simples que requieran aplicar proporcionalidad directa.  Resolver problemas con más de una operación o problemas que requieran una sola operación con datos no explícitos, tanto con números naturales, enteros y racionales.  Mostrar un cierto dominio de formalización que le permite a los alumnos la iniciación en el trabajo algebraico.

32 Ejemplos de desempeño Medio
 resuelven problemas que involucran la proporcionalidad directa  logran resolver una ecuación con números enteros.  resuelven problemas de proporcionalidad directa  resuelven problemas de porcentaje e identifican un porcentaje a través de un gráfico  reconocen la expresión algebraica del perímetro de una figura.  identifican el volumen de cuerpos.  extraen información de gráficos estadísticos.

33 Nivel de desempeño Bajo
Los estudiantes son capaces, entre otras cosas, de:  Abordar situaciones que pongan en juego capacidades cognitivas como identificar, observar, reconocer, realizar una comunicación directa, interpretar y comparar datos extraídos de diferentes referencias.  Resolver problemas que requieran sólo una operación con números enteros y decimales, incluyendo proporcionalidad directa con apoyo en tablas o gráficos.

34 Ejemplos de desempeño Bajo
 reconocen un porcentaje sencillo a través de un gráfico y/o calculan un porcentaje (25%, 50% y 75%).  interpretan y comparan datos de gráficos.  resuelven problemas de proporcionalidad directa y la reconocen en tablas o gráficos.  identifican el desarrollo plano de un prisma y una pirámide.  resuelven problemas que requieren una operación entre números enteros o entre enteros y decimales.  resuelven problemas de equivalencias con medidas de peso.

35 Caracterización de los niveles de desempeño para 6° año Secundaria
Nivel de desempeño Alto Los estudiantes son capaces, entre otras cosas, de:  Relacionar conceptos matemáticos avanzados propios de los últimos años de la Educación Secundaria y alcanzar un mayor grado de generalización y de formalización en su pensamiento matemático.  Resolver problemas complejos que demandan inferencias de datos no explícitos.  Realizar conversión entre distintos registros de representación en situaciones complejas.  Analizar funciones, interpretar y analizar respuestas, resolver situaciones problemáticas que no son habituales en el aula

36 Ejemplos de desempeño Alto
 identifican el dominio de la función logarítmica  resuelven problemas que involucran el teorema de Pitágoras y operaciones con números irracionales.  reconocen el dominio de una función irracional.  identifican la variación del área de un cuadrado en función de la variación de la longitud del lado.  identifican la relación trigonométrica que puede usarse para resolver un problema.  reconocen el gráfico de una función cuadrática dada por su expresión algebraica.  identifican la expresión algebraica de una función lineal dada por su representación gráfica.

37 Nivel de desempeño Medio
Los estudiantes son capaces, entre otras cosas, de:  Mostrar un cierto dominio de formalización que se manifiesta en las traducciones de un modo de representación a otro en situaciones directas que evidencian un trabajo algebraico.  Resolver situaciones problemáticas cuyos enunciados ponen en juego simultáneamente varios conocimientos matemáticos.  Resolver situaciones extra e intra-matemáticas medianamente complejas en el campo de los números racionales.  Utilizar el álgebra para resolver situaciones problemáticas.

38 Ejemplos de desempeño Medio
 reconocen la expresión algebraica de situaciones coloquiales.  resuelven problemas que requieren calcular el volumen de un prisma utilizando una herramienta algebraica.  resuelven problemas que implican plantear y resolver sistemas de dos ecuaciones lineales.  resuelven problemas que involucran calcular el área de un rectángulo utilizando  resuelven problemas de probabilidad.  reconocen la variación en los gráficos de las funciones al variar los parámetros.  resuelven un problema que involucra calcular el porcentaje de descuento.  resuelven ecuaciones de segundo grado.

39 Nivel de desempeño Bajo
Los estudiantes son capaces, entre otras cosas, de:  Abordar situaciones que ponen en juego capacidades cognitivas básicas como identificar, reconocer, realizar una comunicación directa.  Resolver situaciones problemáticas simples, intra o extra matemáticas, con contenidos aprendidos a lo largo de toda la Educación Secundaria.

40 Ejemplos de desempeño Bajo
 resuelven problemas simples de proporcionalidad.  reconocen paralelismo y perpendicularidad de rectas en el plano.  interpretan información de un gráfico de barras.  resuelven problemas simples que involucran operaciones en el campo de los números enteros.  reconocen y aplican propiedades de las potencias de exponente entero.  resuelven problemas que involucran el cálculo de porcentajes de uso habitual.

41 ¿Cuáles debería ser nuestras estrategias de enseñanza?
Es vital que priorizar en la escuela, la construcción del sentido de los conocimientos por medio de la resolución de problemas y de la reflexión sobre estos, promoviendo un modo particular de trabajo matemático que esté al alcance de todos los alumnos y que suponga para cada uno: Involucrarse en la resolución del problema presentado, vinculando lo que se quiere resolver con lo que ya se sabe y plantearse nuevas preguntas.

42 Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compañeros considerando que los procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado esperado son instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje. Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados obtenidos. Establecer relaciones y elaborar formas de representación, discutirlas con los demás, confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notación convencional. Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de ejemplos justificarlas utilizando contraejemplos o propiedades conocidas.

43 Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.
Interpretar la información presentada de distintos modos, y pasar de una forma de representación a otra según su adecuación a la situación que se quiere resolver. Producir textos con información matemática avanzando en el uso del vocabulario adecuado. Reflexionar para determinar qué procedimientos fueron los más adecuados o útiles para la situación resuelta.

44 Sugerencias para la evaluación de los aprendizajes
La tarea de evaluar se puede concebir desde distintos paradigmas y actuar de acuerdo ellos, lo cual también tiene una coherencia y una continuidad con la concepción de educación que tengamos: • Paradigma cuantitativo: la evaluación es neutral, objetiva, se interesa por la eficiencia y se evalúan los productos obtenidos. • Paradigma cualitativo: se interesa por comprender que está sucediendo y que significado tiene esto para los distintos actores involucrados, con el fin de evaluar procesos y productos. • Paradigma crítico: la evaluación recoge información acerca del proceso que se esta dando pero además genera diálogo y autorreflexión.

45 Con un enfoque cualitativo y crítico , se intenta centrar la atención en comprender que y como están aprendiendo, para que la evaluación deje de ser el modo de contrastar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta al servicio de todos los implicados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que retroalimenta la práctica, permite tomar decisiones a partir de los logros y las dificultades para aportar y profundizar dicho proceso.

46 En síntesis: La evaluación debe orientar a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje , y paralelamente brindar información a estudiantes y docentes para tomar decisiones orientadas a la mejora continua. En el diseño curricular áulico, debería incluirse un programa de evaluación , es decir,  una estructura compuesta por distintas instancias e instrumentos de evaluación, que permiten evaluar aprendizajes diversos y atiendan a los diferentes propósitos de la evaluación. El programa de evaluación debe diseñarse a partir de los objetivos anuales de la asignatura. 

47 Las instancias de evaluación Diagnóstica Procesual Final

48 Los instrumentos de evaluación
Orales : exposición, debate, diálogo. Escritos: a-pruebas de desarrollo (sobre un tema, o en ejercicio interpretativo) b-pruebas objetivas: de respuesta alternativa (V o F), de correspondencia, de selección múltiple, de ordenamiento, de ordenamiento.

49 Para finalizar Resulta importante introducir en el aula, la reflexión a propósito del trabajo personal y el estudio independiente como tareas propias del estudiante, y que la escuela tiene la responsabilidad de planificar, promover y ayudar a organizar. “El estudio es hoy el eslabón perdido entre una enseñanza que parece querer controlar todo el proceso didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado por la exigencia de que se produzca como una consecuencia inmediata, casi instantánea, de la enseñanza. Debemos restituir el estudio al lugar que le corresponde: el corazón del proyecto educativo de nuestra sociedad.

50 ¡Gracias por asistir! Cierre de la Jornada