TITULO COMPONENTES: Faustino A. García López Pedro José Díaz Arques

Presentación del tema: "TITULO COMPONENTES: Faustino A. García López Pedro José Díaz Arques"— Transcripción de la presentación:

1 TITULO COMPONENTES: Faustino A. García López Pedro José Díaz Arques
Joaquín Ferrander Pérez David Jiménez Hernández Francisco Jesús Camps Cabellos de Oropesa Marina

2 INDICE 1. Adaptaciones curriculares
2. Sistemas de comunicación alternativa o aumentativa 3. Trastornos del desarrollo de la coordinación -Trastorno especifico del desarrollo psicomotor -Trastorno de las habilidades motoras -Eespina bífica

3 Adaptaciones curriculares
Para la creación de AC pasamos por 3 momentos: 1. Identificación de las nee (Necesidades educativas especiales) 2. Ajustar las medidas a su respuesta educativa 3. Puesta en práctica de las medidas en el aula

4 Adaptaciones a nivel de centro
Conjunto de modificaciones o ajustes de los elementos de la AC que realiza el equipo docente para el centro reflejado en el PEC y PCC (proyecto educativo de centro y proyecto curricular de centro). Esto requiere un profesorado cualificado una organización de los recursos de que disponen, tener en cuenta la cantidad de alumnos con déficit motórico y sus características, la ratio profesor alumno (el numero de profesores por alumno), lo adecuadas que están las instalaciones, pensar si hay alumnos con otras deficiencias que se podrían beneficiar de este plan (para alumnos con déficit motórico), formulación de objetivos a nivel de centro, introducción de algún contenido respecto a la deficiencia motora, sus dificultades, fomentar aptitudes positivas sobre las nee, procurando evitar el rechazo y la discriminación.

5 Adaptaciones a nivel de aula
Aquí se concretan las intenciones del PCC 1. Debemos: dar prioridad al conocimiento de recursos como ordenadores, comunicadores, coches con mandos adaptados, etc. 2. Se deben adecuar los criterios de evaluación si es necesario 3. Introducir y utilizar en la práctica cotidiana el sistema de comunicación que utilice el niño y diseñar actividades amplias que tengan diferentes posibilidades de ejecución y expresión; 4. El material debe ser seleccionado, igualmente, para que pueda ser utilizado por todos los alumnos; los espacios y tiempos deben ser adecuadamente distribuidos para dar respuesta y compensar las dificultades de determinados alumnos.

6 Adaptaciones de acceso al currículo
Se necesitaran recursos especiales, materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos acnee puedan desarrollar el currículo ordinario, o el currículo adaptado.

7 En espacios: eliminando barreras arquitectónicas, ubicando al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al máximo sus dificultades,(en primera fila si no ve bien la pizarra, cerca de la profesora para escuchar mejor) modificando la disposición del aula para favorecer la movilidad y autonomía.(reordenando las mesas si un alumno va en silla de ruedas..) En materiales: proporcionando al alumno un mobiliario específico, proporcionándole equipamientos y recursos, incorporando ayudas específicas, adaptando los materiales escritos de uso común (láminas, póster, tamaño letra, atril)

8 En comunicación: con aprendizaje de un SAC(sistema de aprendizaje condicionado) (Bliss, SPC, Braille), utilizando ayudas técnicas a la comunicación (tableros, máquinas de escribir, comunicadores electrónicos).

9 Destacar para los alumnos con dificultades motoras.
Para los desplazamientos: instalación de ascensores, de elevador de escaleras, rampas antideslizantes, plataformas elevadoras, barras fijas. Para la manipulación: pivotes en los materiales, aumentar el grosor de las piezas manipulativas, bases antideslizantes, hendidura en juegos de madera, soportes de madera con bordes laterales, conmutadores de presión, mantel antideslizante de goma recauchutada, adaptación de los útiles de escritura. Para el control postural: mesas y sillas adaptadas, sillas con apoya cabezas, separador de piernas, asientos específicamente diseñados para facilitar el control de la postura. Ayudas técnicas: máquina de escribir eléctrica, carcasas y punteros señalizadores, ordenador (con teclado de conceptos).

10 ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO
Son modificaciones de objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender a las diferencias individuales.

11 Pueden ser: En el qué y cuándo enseñar y evaluar: modificaciones individuales que se realizan en la programación de objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación, adecuando, dando prioridad, cambiando la temporalización, introduciendo o eliminando. En el cómo enseñar y evaluar: modificaciones que se realizan en agrupamientos, métodos, técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación y actividades.

12 Cabe distinguir entre adaptaciones curriculares significativas y no significativas:
No significativas son “modificaciones que se realizan en los elementos de la programación diseñada para todos los alumnos no afectando a las enseñanzas básicas del currículo oficial. -Las organizativas: si se trata de reorganización de agrupamientos u organización del espacio. -En objetivos y contenidos: priorización de áreas o bloques de contenido, de objetivos y/o contenidos, o eliminación de contenidos no nucleares. -En evaluación: modificación de técnicas de evaluación, o eliminación de criterios de evaluación no nucleares

13 -En actividades de E-A: introduciendo actividades alternativas, modificando su nivel de complejidad o bien en adaptación de materiales. -En temporalización: modificación de la temporalización para determinados objetivos y contenidos del ciclo. Significativas son modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del currículo (en objetivos, contenidos y criterios de evaluación). -En objetivos: supone la eliminación de objetivos básicos, introducción de objetivos alternativos o introducción de objetivos específicos complementarios.

14 -En metodología: con modificaciones importantes en los procedimientos y la organización del aula, o introducción de métodos o técnicas específicas. -En evaluación: con eliminación de criterios de evaluación básicos o introducción de nuevos criterios de evaluación.

15 SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA O AUMENTATIVA
Tamarit los define como “un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación por sí solos o en conjunción de códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos”. Se trata de la suma del soporte utilizado (signos, fichas, pictogramas, etc) más el procedimiento específico de enseñanza de ese conjunto de signos. Y el objetivo es lograr actos de comunicación funcional, espontánea y generalizable. A su vez, los SCA, se pueden dividir en dos grandes grupos: . Sistemas Asistidos (necesitan soporte físico, como SPC y Bliss). . Sistemas no Asistidos (no necesitan, como la lengua de signos, el bimodal).

16 La educación debe dar la respuesta adecuada a todos sus alumnos, asegurando los recursos necesarios para proporcionar una atención educativa adecuada a sus necesidades. El sistema educativo es único, debemos ajustar la intervención educativa a la individualidad, desde un currículo ordinario, abierto y flexible.

17 TRASTORNOS DEL DESARROLLO DE LA COORDINACION
- Las actividades que se realizan a diario y que requieren una coordinación motora son inferiores por la edad y coeficiente intelectual del sujeto. Son por ejemplo retrasos en el caminar, gatear… - Este tipo de trastorno influye en el rendimiento académico y en la vida cotidiana. - No es un trastorno provocado por una enfermedad tal como paralisis cerebral, distrofia muscular… tampoco cumple las pautas de un trastorno generalizado del desarrollo - Si el sujeto padece retraso mental, sus deficiencias motoras se suman a las asociadas a él.

18 Trastorno específico del desarrollo psicomotor
El retraso en el desarrollo de la coordinación de movimientos no se explica como un retraso intelectual o un trastorno neurológico. Sino que lo más normal es que la torpeza en los movimientos esté acompañada la dificultad de la resolución en actividades cognitivas viso-espaciales. La coordinación de movimientos finos o groseros es inferior a su edad e inteligencia. Las dificultades de coordinación son particulares del comienzo del desarrollo y no se deben a consecuencias como déficit de visión, audición u otro trastorno neurológico que se pueda diagnosticar.

19 Trastorno específico del desarrollo psicomotor
El grado de trastorno de coordinación fino o grosero es variable con la edad. Al individuo le es costoso atarse los zapatos, coger y tirar una pelota. La habilidad de estos para dibujar es para hacer rompecabezas, construir modelos, usar juguetes… para estas personas la capacidad de dibujar, comprender o participar en algún juego de pelota, es baja.

20 Trastorno del desarrollo de la coordinación
CONCEPTO La principal característica de las personas que poseen este tipo de discapacidad es una alteración significativa en el desarrollo de la coordinación motora. Se comienza a diagnosticar cuando interfiere en el rendimiento escolar o en acciones en la vida cotidiana. Esto no se debe a una enfermedad y no se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

21 Esto también afecta a la memoria de tareas motoras y a la inteligencia de las funciones motoras.
El rendimiento en las actividades cotidianas que precisan de una coordinación motora es inferior a la edad del alumno y su cociente intelectual. Esto interfiere en el rendimiento académico y las actividades de la vida cotidiana. Si hay retraso mental, las deficiencias motoras surgen de las asociadas habitualmente a él. Este, es un síndrome que se caracteriza debido a unas habilidades motoras groseras, muy poco precisas y torpes. Es el único trastorno incluido en el DSM IV en la categoría de los trastornos de las habilidades motoras. Se manifiestan en función de la edad y según el proceso evolutivo del desarrollo.

22 A pesar de ser motivo de conducta psiquiátrica, se suele encontrar en asociación con muchos trastornos psiquiátricos, destacando trastornos del aprendizaje, trastornos de la comunicación, conductas desorganizadas y trastornos por falta de atención. El 5% de los niños presenta deterioros de las funciones motoras finas o groseras. Estas salen a la luz al correr, al tirar una pelota, al abrocharse los botones, al aguantar un lápiz, o por la falta de habilidad y torpeza en general. Afecta negativamente al normal desarrollo de las actividades diarias que requieren coordinación motora.

23 El nivel de desarrollo motor que se espera de los niños en cada etapa es inferior al de sus edades y capacidades intelectuales generales. Tienen dificultades para asignaturas como gimnasia o trabajos caligráficos. También les influye negativamente a la hora de aprender, concentrarse e incluso comunicarse. Su "torpeza", por así decirlo, está presente desde el principio; no se adquiere, ni tampoco se debe a enfermedades médicas como la distrofia muscular o mala visión (Kaplan y Sadock, 1999). En el caso de retraso mental las deficiencias motoras suelen ser más graves, pero es necesario un diagnóstico para poder darles relación a ambas circunstancias. Lo normal es que la torpeza sea causada por un déficit en la resolución de tareas cognoscitivas viso-espaciales. Les son complicadas tareas como atarse los cordones de las zapatillas o jugar a la pelota.

24 DESCRIPCIÓN CLÍNICA Destaca por una ejecución de las actividades que precisan coordinación motora, bastante inferior a la esperada. Esto se hace patente cuando el niño comienza a realizar tareas que demandan coordinación motora. Se han definido tres áreas principales de déficits motores: la torpeza, los movimientos adventicios (movimientos involuntarios durante la ejecución de movimientos voluntarios) y dispraxia (o síndrome del niño/a torpe) afecta a los movimientos corporales y a la coordinación.

25 Destaca por una descarada falta de habilidad motora en actividades sencillas y sin dificultad para lograr realizarlas. El trastorno del desarrollo motor y de la coordinación se centra fundamentalmente en 3 áreas: Torpeza: Dificultad o lentitud para realizar movimientos con el cuerpo o articulaciones, poca precisión tanto en trazo grueso como fino. Se asocia a trastornos del aprendizaje o retraso mental, también al TDHA. Movimientos Adventicios: Movimientos involuntarios durante movimientos involuntarios; tics, temblores... Dispraxia: Depende del control cerebral del individuo, retraso mental, edad e inteligencia verbal más que del estado de los sentidos como el auditivo o el visual. Podemos comprobarlo personalmente haciendo una simple prueba de imitación gestual con el niño para ver hasta qué punto afecta negativamente a éste. También hay que decir que existen claramente consecuencias a nivel social, éstos niños/as serán blanco fácil de las burlas debido a los movimientos involuntarios, calificados como manías o adicciones.

26 La torpeza se explica como la lentitud o dificultad en el movimiento de las articulaciones. La torpeza también puede reducir la capacidad para realizar tareas motoras más complejas como montar en bicicleta o dibujar. Además puede darse sola con asociación del TDHA, trastornos del aprendizaje o retraso mental. Es fácilmente observable cuando se cogen objetos muy pequeños o al teclear con los dedos. Los movimientos adventicios incluyen movimientos involuntarios que tienen durante movimientos voluntarios. El exceso de movimientos puede incluir movimientos en espejo, como por ejemplo abrir la boca al correr. Otros movimientos adventicios incluyen los tics o el temblor. Estos movimientos pueden observarse mientras el niño realiza alguna actividad específica que requiere el control voluntario de los mismos.

27 La dispraxia en función de la edad o la inteligencia verbal, no puede identificarse con limitaciones sensoriales o mecánicas y no mejora cuando las actividades específicas se ejecutan sin límite de tiempo. Su expresión puede dar lugar a variedad de movimientos musculares, y puede depender de la dominancia cerebral. La dispraxia también se puede observar en el retraso mental, sobre todo en el síndrome de la X frágil. Además puede explorar clínicamente pidiéndole al niño que imite algunos movimientos de la mano o los dedos poco comunes e imitando algunas tareas que suelen realizarse a menudo en la vida cotidiana. Por otro lado nos encontramos que entre los trastornos concomitantes (que tienen una enfermedad mental y una adicción) más comunes se incluye el TDAH, y entre las complicaciones más comunes se observa la tendencia a convertirse en el “blanco” de las bromas entre sus compañeros, deteriorando gravemente la autoestima del niño que sufre estas burlas.

28 TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS
ETIOLOGIA Hoy en día las causas son desconocidas, pero las hipótesis se centran en orgánicas y del desarrollo. Se ha llegado a la conclusión de que los factores de riesgo para este tipo de trastorno serían la prematuridad, hipoxia, malnutrición perinatal y bajo peso al nacer Los trastornos neuroquímicos y las lesionas del lóbulo parietal también se ha llegado a la conclusión de que hay factores que contribuirían a los déficits de la coordinación. Pero dado las importantes asociaciones que tiene con el trastorno de la comunicación, y a pesar de que se desconocen los agentes que lo causan, se propone que puede que tengan un origen multicausal. Cuando se cumplen los criterios para un trastorno del desarrollo, no se establece el trastorno del desarrollo de la coordinación.

29 Los sujetos que poseen un trastorno por déficit de atención con hiperactividad, pueden caerse, chocar con los objetos o golpearlos, todo ello suele deberse a su impulsividad, más que a una afectación motora. Las causas exáctas que producen éste trastorno son desconocidas, no hay un patrón para establecerla o diagnosticarla de forma segura, destaca la hipótesis de que la raíz del problema es la multicausalidad. El origen, supuestamente, es de tipo orgánico; prematuridad, hipoxia, malnutrición perinatal, bajo peso al nacer, trastornos neuroquímicos y las lesiones del lóbulo parietal. Todas éstas circunstancias contrastan por su origen con el trastorno de la comunicación al que se asocia, puesto que no deberían afectar a dicha área.

30 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
El trastorno del desarrollo de la coordinación debe distinguirse de problemas motores debidos a una enfermedad médica. Los problemas de la coordinación están asociados a enfermedades neurológicas específicas (parálisis cerebral, lesiones de cerebelo...), pero en estos casos existe una lesión neurológica. Si hay un retraso mental, el trastorno del desarrollo de la coordinación sólo se pueden diagnosticar si las deficiencias motoras exceden a las que habitualmente se presentan asociadas con el retraso mental. Debemos distinguir sabiamente entre “enfermedades neurológicas específicas” (parálisis cerebral, lesiones cerebrales en general) y “lesiones neurológicas”.

31 INTERVENCIÓN Los tratamientos que más se suelen utilizar se basan en entrenamiento motor perceptual, técnicas neurofisiológicas de ejercicios para la disfunción motora y educación física adaptada. Como el trastorno puede ser comórbido (presentación en un mismo individuo de dos o más enfermedades o trastornos distintos) con otros trastornos del aprendizaje y la comunicación, debe plantearse un tratamiento integral. Concretamente la técnica Montessori, puede ser de utilidad en niños preescolares (Kaplan y Sadock, 1999). BUCAR VIDEO Se trata de intentar desarrollar este potencial a través de los sentidos, en un ambiente adecuado, preparado previamente bajo la observación de un profesor especializado. Este trabajo desarrolla la autonomía, haciendo que el alumno adquiera más y mejores conceptos mientras “aprenden haciendo”.

32 Se debe tener un cuidado especial en cuanto a los problemas secundarios, tanto emocionales como conductuales, tratándose con los métodos adecuados. La atención psicológica a los padres hace que disminuyan sus sentimientos de culpabilidad y la ansiedad y aumentan la mentalización de éstos para trabajar adecuadamente con sus hijos.  La mejor manera de tratar la deficiencia motora es mediante entrenamiento motor-perceptual, es decir, ejercicios como la educación física adapta. Debemos plantearnos realizar un tratamiento integral debido al carácter “comórbido” (dos o más trastornos en un mismo individuo) de ésta deficiencia motora, incluyendo técnicas de aprendizaje y comunicación y recurriendo concrétamente a la técnica Montessori para niños de preescolar (Kaplan y Sadock, 1999).

33 Se trata fundamentalmente de habilitar a los niños para poder ser autónomos, aprendiendo ellos mismos y superándose poco a poco con nuestra ayuda y sus ejercicios. No debemos dejar de lado los problemas secundarios que el trastorno de deficiencia motora conlleva, tener en cuenta los aspectos negativos sociales y emocionales que requieren atención psicológica. Los familiares y el niño no deben decaer en el duro día a día de esfuerzos y ejercicios, mentalidad positiva ante todo.

34 Afecciones motoras Se consideran alumnos con disfunciones o déficit motores cuando de manera transitoria o permanente, alguna alteración en su aparato motor limita algunas de las actividades que puede realizar como el resto de los niños de su edad. Es debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso Estas disfunciones o déficit según su origen se pueden clasificar: -Cerebral -Espinal -Muscular -Óseo-articular -Parálisis cerebral, -Espina bífida

35 Cerebral el déficit motor cerebral puede deberse a una parálisis cerebral, a un traumatismo craneoencefálico, a un tumor etc. Espinal pueden deberse a la espina bífida, el síndrome de Wohlfart-Kugelberg, enfermedad de Werding Hoffmann, ataxia de Friedreich, traumatismo medular etc. Muscular miopatías como distrofia muscular progresiva de Duchenne de Boulogne o distrofia muscular de Landouzy-Djerine. Óseo-articular Suele deberse a: malformaciones congénitas, distróficas, microbianas, reumatismos de la infancia, lesiones osteoarticulares, lordosis o escoliosis, amputaciones ,afecciones reumáticas tuberculosas del sistema osteoarticular, malformaciones congénitas de huesos y articulaciones, traumatismos craneales, miopatías, poliomielitis.

36 Parálisis cerebral puede ser espástica, atetósica o la llamada ataxia.
En relación con los miembros a los cuales afecta podremos encontrarnos con: -Paraplejia: afecta a los miembros inferiores. -Hemiplejia: a los miembros de un mismo lado. -Tetraplejia: afecta a los cuatro miembros. -Triplegia: a tres miembros. -Monoplegia: a un solo miembro.

37 De forma general se considera que un alumno tiene una disfunción o déficit motor cuando presenta, de manera transitoria o permanente, alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas de las actividades que puede realizar como el resto de los niños de su edad. Las disfunciones o déficits motores pueden producirse como consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector (músculos, huesos y articulaciones), o como consecuencia de alteraciones en el Sistema Nervioso.

38 El origen que provoca la causa de este déficit puede ser El término daño cerebral adquirido hace referencia a una lesión que afecta a parte o a la totalidad del tejido cerebral, previamente desarrollado a consecuencia de la cual se produce una pérdida de funciones cerebrales antes presentes. La pérdida de una(s) función(es) cerebral(es) afecta a todas las esferas de funcionamiento del paciente, limitando su autonomía personal, lo que le hace, en muchos casos, dependiente de una tercera persona. En todo caso supone tal impacto en el desarrollo del sujeto, que precipita una interrupción del proyecto vital del paciente y de su familia. El daño cerebral adquirido (DCA) es la principal causa de discapacidad del adulto en los países de nuestro entorno.

39 CAUSAS DEL DAÑO CEREBRAL ADQUIRIDO
Traumatismo craneoencefálico (TCE): Consiste en la lesión del cerebro por un trauma o golpe en el mismo. Las causas más frecuentes son accidentes de tráfico (el 80% de los casos), accidentes laborales, práctica deportiva, y caídas de diferente índole.   Ictus: Esta nomenclatura abarca las lesiones derivadas de una alteración o interrupción del sistema de riego sanguíneo del cerebro, como las embolias y trombosis, o de las hemorragias cerebrales, incluyendo ruptura de aneurismas, o malformaciones de las venas y arterias que irrigan el cerebro.  Anoxia o hipoxia cerebral: Ambos términos se refieren respectivamente a la ausencia o pobre oxigenación del cerebro por un intervalo de tiempo determinado, lo que provoca la muerte neuronal de parte del tejido cerebral. Cuanto mayor es el tiempo sin oxígeno, mayor es el daño causado. 

40 Tumor cerebral: Tanto el propio tumor, como los diversos procedimientos orientados a su eliminación (cirugía, radiación) causan daños importantes en el tejido cerebral circundante.  Otras causas incluyen encefalitis de diversas etiologías, que pueden ser consecuencia de un proceso infeccioso vírico o de envenenamiento por sustancias tóxicas. Ejemplos de estas patologías son la encefalitis herpética, la meningo-encefalitis, la encefalomielitis, etc.

41 SECUELAS DEL DAÑO CEREBRAL ADQUIRIDO
Las secuelas son muy diversas este hecho hace imprescindible una evaluación individualizada y exhaustiva de las posibles secuelas a nivel físico, cognitivo y conductual-emocional, con especial énfasis en determinar su capacidad de autonomía personal, y por ende, la sobrecarga objetiva y emocional de sus cuidadores. El daño cerebral puede afectar a todas las áreas del funcionamiento del ser humano, ya que desde el cerebro se organizan, planifican y ejecutan todas nuestras conductas.

42 Para una mejor comprensión de las secuelas del daño cerebral, éstas se suelen agrupar en cuatro dimensiones o áreas de afectación, que pueden solaparse en un mismo paciente: Déficits físico-motores Las alteraciones en el sistema motor incluyen alteraciones del equilibrio, alteraciones o incapacidad para la bipedestación (mantenerse de pie), alteraciones o incapacidad para la marcha, limitaciones o alteraciones en el movimiento de una o varias extremidades, o incluso el control del tronco y cabeza en situación de reposo. Otras alteraciones que pueden surgir, relacionadas con el sistema motor y sensorial, son: temblores y sacudidas, falta de sensibilidad y movilidad fina en miembros del cuerpo, e incluso pérdida parcial o total de alguno de los sentidos, como la vista.

43 Déficits Cognitivos o Intelectuales El término déficit cognitivo engloba las alteraciones en las funciones cognitivas o intelectuales superiores. Las alteraciones cognitivas más habituales son déficits de aprendizaje, memoria, atencionales, alteraciones del lenguaje (comprensión y expresión), alteraciones del pensamiento formal (razonamiento lógico-deductivo, resolución de problemas, abstracción) y alteraciones en la regulación de la conducta propositiva  o dirigida a una meta (planificación, iniciación, autorregulación conductual). En definitiva, puede verse afectada la capacidad de pensamiento, toma de decisiones y control consciente de nuestra conducta. Alteraciones de las Habilidades Comunicativas Cuando se trata de alteraciones físicas, se puede producir una alteración de la expresión por vía oral (debido a la pérdida de control de los músculos fono articulatorios), escrita (pérdida de control de los miembros superiores) o de la comprensión (pérdida de la capacidad de audición.

44 Así mismo, existen alteraciones propias del lenguaje que producen la incapacidad para la expresión oral fluida o comprensión oral, a pesar de que el sistema físico-motor permanezca intacto (por ejemplo, alguien que podría hablar, pero no encuentra las palabras). En este caso, se trata de una alteración de los procesos básicos del lenguaje (compresión, expresión) denominada de forma genérica afasia. Alteraciones Conductuales y/o Emocionales El origen de las alteraciones conductuales se podría considerar de dos formas alternativas: Falta de inhibición o freno: Lo que causa la desinhibición conductual. Ejemplos: como hacer o decir todo lo que se le ocurre en un momento dado; realizar una conducta a pesar que supone ponerse a sí mismo o a los demás en riesgo; comer o beber compulsivamente; repetir una conducta o un comentario reiteradamente; no respetar las normas sociales ,ser más cariñosos de lo habitual; intervenir en las conversaciones en el momento o del modo inapropiado; gritar; etc.

45 Exceso de inhibición o freno, o pobre iniciativa conductual: en este caso el paciente muestra rasgos de apatía, como no iniciar actividades si no se le piden explícitamente; no disfruta tanto de las cosas que antes le gustaban, tiene sensación casi constante de agotamiento y letargo; y a nivel afectivo, apenas expresa las emociones o se observa un mínimo cambio en su estado emocional, salvo aparentar estar triste. A nivel emocional, es posible que la persona con daño cerebral se encuentre más irritable, impaciente, con explosiones súbitas de ira; síntomas de depresión, desánimo, o que se produzca el fenómeno que los profesionales denominan labilidad emocional, que consiste en que la persona con daño cerebral tiene más cambios (alti-bajos) emocionales, y sobre todo se vuelve emocionalmente más sensible Finalmente, una característica muy frecuente de las personas con daño cerebral, es que éstas no sean conscientes de los déficits o dificultades derivadas de la lesión cerebral (anosognosia), especialmente cuando se trata de alteraciones cognitivas y emocionales.

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47 Espina bífida  La espina bífida supone un gran riesgo de infecciones y puede ir asociada a parálisis de extremidades inferiores. La espina bífida es una malformación congénita del tubo neural, que se caracteriza por que uno o varios arcos vertebrales posteriores no han fusionado correctamente durante la gestación, de manera que la médula espinal queda en ese lugar sin protección ósea.

48 Mieloce: la más leve, rara vez causa incapacidad importante.
Encontramos distintos tipos de espina bífida, distinguimos entre: Lipomeningocele Esta forma consiste en un grupo diverso de defectos espinales en los que la columna vertebral está marcada por una malformación de grasas, huesos o membranas.  Meningocele La malformación puede o no estar cubierta por una capa de piel, algunos pacientes pueden tener pocos síntomas mientras que otros pueden tener síntomas similares al lipomeningocele. Mielomeningocele Es la mas grave, puede ser tan grave que al individuo al que le afecta puede sufrir disfunción urinaria e intestinal y estar incapacitado para andar. Mieloce: la más leve, rara vez causa incapacidad importante.

49 Videos sobre la espina bifida

50 LA INTELIGENCIA EN LOS NIÑOS CON ESPINA BÍFIDA
El término espina bífida se utiliza para describir una gran variedad de anormalidades cuyo común denominador es una incompleta fusión posterior de los arcos vertebrales. La espina bífida como alteración congénita que afecta al cierre del tubo neural aparece muy frecuentemente asociada a hidrocefalia. Las alteraciones más frecuentes son aquellas que comprometen las funciones visuoperceptivas y visuoconstructivas, la memoria de trabajo, la utilización pragmática del lenguaje y las funciones ejecutivas. La capacidad intelectual de estos niños y niñas, conociendo la gran diversidad que existe, se debe entender que siempre que no presenten una patología asociada, es de esperar que tengan un Cociente Intelectual (CI) dentro de los límites de la normalidad, presentando el 85% de estos niños Cocientes Intelectuales con puntuaciones típicas entre 80 y 100.

51 El mielomeningocele es el tipo más común de espina bífida
El mielomeningocele es el tipo más común de espina bífida. Es una anomalía del tubo neural en la cual los huesos de la columna no se forman completamente, lo que da como resultado un conducto raquídeo incompleto. Esto hace que la médula espinal y las meninges (los tejidos que recubren la médula espinal) protruyan de la espalda del niño. El mielomeningocele puede afectar hasta 1 de cada 800 bebés. El resto de espina bífida son en su mayor parte: Espina bífida oculta, una afección en la cual los huesos de la columna no se cierran, pero la médula espinal y las meninges permanecen en su lugar y la piel generalmente cubre el defecto. Meningocele, una afección en donde el tejido que cubre la médula espinal protruye a través del defecto de la columna, pero la médula espinal permanece en su lugar. También se pueden presentar otros trastornos congénitos o defectos de nacimiento en un niño con mielomeningocele. La hidrocefalia puede afectar hasta el 90% de los niños con mielomeningocele. Igualmente, se pueden observar otros trastornos de la médula espinal o del sistema músculo esquelético, incluyendo siringomielia y dislocación de la cadera.

52 AYUDAS TÉCNICAS PARA LA COMUNICACIÓN
Ayudas técnicas son utensilios, dispositivos, aparatos o adaptaciones producto de la tecnología que suplen o complementan las limitaciones funcionales de las personas con discapacidad. Existe una amplia variedad de técnicas y recursos que pueden ser utilizados para favorecer el desarrollo y/o aprendizaje de un sistema de comunicación. Desde el emisor al receptor Prótesis vibrotáctiles: los sonidos transmitidos a un vibrador. Las vibraciones mecánicas se recogen mediante el tacto. Telefactor: las vibraciones se transmiten a la palma de la mano. Logophon: produce vibraciones que estimulan determinadas áreas de la cavidad buca. Gafas auditivas: la vibración es por vía ósea. Son unas patillas de gafas que contacta con la mastoides. Aplicaciones informáticas Ayudas técnicas para la deficiencia motora

53 Desarrollo comunicativo-lingüístico Mejorar los procesos comunicativos expresivos orales para hacer el lenguaje inteligible y funcional ya que según el grado de afectación motor el lenguaje puede verse afectado en mayor o menor medida. -Trabajar los problemas de articulación que presente (dislalia, disartria…) -Instruir en algunos casos en el uso de sistemas alternativos o complementarios de comunicación. -Incorporación de ayudas a la expresión y a la escritura. Dentro de las ayudas técnicas están: -Tableros: son superficies planas divididas en casillas en los que se ponen imágenes o símbolos que el sujeto señala para elaborar aquello que quiere comunicar. -Máquinas de escribir: facilitan la autonomía con respecto al interlocutor. Pueden almacenar la información. -Ordenadores y periféricos: permite la comunicación a distancia. En los ordenadores se pueden realizar distintas adaptaciones según las necesidades de la persona

54 Ayudas y técnicas para la movilización
Para que los alumnos/as con problemas motóricos puedan participar en todas las actividades de la vida escolar, tendremos que tener en cuenta sus necesidades y las adaptaciones que habrá que realizar en los diferentes elementos de acceso al curriculum. Ayudas y técnicas para la motivación Es evidente la importancia que los aspectos relacionados con el autoconcepto y la autoestima tienen en el desarrollo de todo ser humano. En el caso de las personas con deficiencia motora estos aspectos adquieren mayor relevancia ya que, debido a sus características y limitaciones físicas, estos pueden estar alterados o, cuando menos, necesitar de una especial atención por parte del maestro.

55 FACILITADORES DE LA MANIPULACIÓN. MATERIAL DIDÁCTICO ADAPTADO
Se trata de facilitarles la manipulación de los útiles escolares. Al pensar en los materiales a utilizar con nuestros alumnos, tendremos en cuenta que no todo consiste en adquirir o conseguir la ayuda técnica o material especial para una determinada necesidad, sino que también podemos y debemos recurrir a las adaptaciones “caseras” y personalizadas que podamos hacer en un momento dado de los materiales escolares habituales. Los materiales adaptados deben considerarse como elementos mediadores de las dificultades del alumno, compensando muchas de las acciones que no pueden realizar normalmente. En cualquier caso siempre tendremos en cuenta que los materiales cumplan estas tres características: Polivalente30 Funcional Motivador

56 ASPECTOS DIFERENCIALES DEL DESARROLLO
SOCIO-AFECTIVO El niño con déficit motor, como es fácil de imaginar, aparte de las dificultades que tiene para explorar, manipular y controlar el mundo físico, también mantiene reducida o poco controlada determinada una interacción alterada con las personas porque el niño no puede producir muchos de los gestos a los cuales el entorno a través de la mediación de los demás, transmitir e intercambiar informaciones y afectos, etc. El déficit comunicacional entraña limitaciones tanto para el desarrollo cognitivo del niño como para su desarrollo social y de la personalidad.   La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno que sufre el niño con P.C puede representar, además de menores oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje activo de falta de sincronía entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente.

57 Este aprendizaje activo puede comportar una serie de distorsiones motivacionales, cognitivas y emocionales en la línea de los déficits que algunos autores atribuyen al fenómeno de la indefensión aprendida o a la falta de expectativas de autoeficacia. El fracaso a la hora de conseguir resultados consistentes sobre el entorno provoca frustración y limita la motivación para emprender y perseverar en el esfuerzo personal que requiere cualquier actividad. Si al fracaso se une la sobreprotección por parte de los demás, el fallo motivacional puede agravarse. Cabe destacar que, demás, la falta de percepción de eficacia puede afectar tanto al niño como a las personas que le rodean, las cuales pueden haber aprendido que sus esfuerzos son inútiles para conseguir una interacción apropiada con el niño con afectaciones motoras.   Si el niño se enfrenta con frecuencia a situaciones que no puede resolver, puede quedar afectada su disposición para el aprendizaje de estrategias cognitivas.

58 BIBLIOGRAFÍA

59 BIBLIOGRAFÍA Campus Virtual Ucam/Tema 7 de Trastornos del Desarrollo