Raja Bentaouet Kattan Banco Mundial 16 de febrero de 2009

Presentación del tema: "Raja Bentaouet Kattan Banco Mundial 16 de febrero de 2009"— Transcripción de la presentación:

1 Raja Bentaouet Kattan Banco Mundial 16 de febrero de 2009
Hallazgos del reporte La calidad de la educación en Colombia: un análisis y opciones para un programa de política Raja Bentaouet Kattan Banco Mundial 16 de febrero de 2009

2 Agenda Colombia y el Banco Mundial en el sector educativo
Tendencias del sector educativo colombiano Hallazgos del reporte y análisis de los resultados de PISA 2006 Opciones para un programa de políticas

3 1. Colombia y el Banco Mundial en el sector educativo
Programa de Actividades de Análisis y Asesoría (AAA) sobre calidad de la educación. Este programa coincide con los esfuerzos nacionales de reformar al sector a través de un mayor énfasis mejorar la calidad de la educación en el país. Reporte “La calidad de la educación en Colombia: un análisis y opciones para un programa de política” es el primer producto de este programa. El Programa AAA se encuentra ahora en su segunda fase de ejecución. 1. El Programa de Actividades de Análisis y Asesoría (AAA) para la Calidad de la Educación inició en 2008, con el objetivo de apoyar al Gobierno de Colombia en sus esfuerzos por (1) incrementar la calidad de la educación y el desarrollo de habilidades y competencias, (2) identificar los factores que determinan los aprendizajes, y (3) apoyar las acciones de fortalecimiento institucional y capacidad técnica para el monitoreo y evaluación de los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales. 2. Este programa busca no sólo generar nueva evidencia analítica relevante para el contexto Colombiano, sino que busca ir más allá para retroalimentar el diseño y la ejecución de las políticas educativas además de promover un mayor consenso entre los distintos actores y grupos involucrados en el sector para encaminar acciones que garanticen mejoras importantes en la calidad y relevancia de la educación en el país. 3. El reporte, como explicaré más adelante, buscó no sólo ampliar la base de conocimiento sobre los factores determinantes de los aprendizajes sino también identificar una serie de elementos de política que contribuyan a fortalecer los programas actualmente en operación centrados en mejorar la calidad y la equidad de los aprendizajes.

4 Sobre el Reporte Revisó de la evidencia sobre las tendencias del sector educativo en Colombia. Examinó la bibliografía internacional y nacional sobre los factores determinantes del aprendizaje. Utilizó los resultados nacionales de PISA 2006 para evaluar el desempeño de Colombia con dos referentes principales: Puntajes promedio con base en niveles medios de ingreso y consideraciones regionales Distribución de competencias en las 6 categorías provistas en PISA Con base en lo anterior, identificó elementos de política que contribuyan a mejorar la calidad de la educación. De esta revisión, se identificaron los principales logros y desafíos del sector, a partir de indicadores de acceso, equidad y eficiencia. A partir de este análisis, el reporte señala los elementos que han demostrado tener efectos importantes en los aprendizajes académicos, con énfasis en investigaciones específicas sobre Colombia. La comparación entre puntajes medios se utiliza para ubicar el desempeño global de un país en una región o en un grupo de países con PIB o PIB per capita similares, pero no es suficiente pues sólo nos da el referente de qué posición ocupa en relación a otros países (es decir, hace una comparación entre casos). Por esta razón, se agrega un análisis de la distribución de competencias para mirar hacia el interior del país y conocer la eficacia con la que los sistemas promueven aprendizajes exitosos en distintos niveles de competencia. Para ello, se apoyó de las experiencias de países con características similares a las de Colombia, los cuales han logrado incrementar y hacer más equitativa la distribución de competencias entre los estudiantes.

5 Agenda Colaboración y dialogo entre Colombia y el Banco Mundial en el sector educativo Tendencias del sector en Colombia Hallazgos del reporte y análisis de los resultados de PISA 2006 Opciones para una agenda

6 2. Tendencias en el sector educativo colombiano
Colombia ha realizado mejoras loables en el acceso a la educación y la eficiencia interna: La tasa neta de matrícula en educación primaria pasó de un 65% en 1985 a 90% en 2005. La tasa neta de matrícula en educación secundaria aumentó de 34% en 1990 a 65% en 2006. Entre 2004 y 2008, la matrícula de los estudiantes desplazados por la violencia se incrementó hasta casi alcanzar 290,000 estudiantes en todos los niveles. La tasa de finalización primaria pasó de 68% en 1989 a casi 100% en 2005, un promedio por encima de la media regional para América Latina y el Caribe. La tasa de finalización secundaria alcanzó 67% en 2005.

7 Sin embargo Persiste una alta inequidad en el acceso y el alcance de logros en los aprendizajes entre los estudiantes Colombianos. La tasa de finalización secundaria (una medida importante de eficiencia) continúa en niveles modestos, por debajo del potencial de un país con las características de Colombia. Los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales apuntan a poner un mayor énfasis en mejorar la calidad de la educación, en particular, la de los logros de los aprendizajes. 1. Los departamentos menos favorecidos y las áreas rurales del país muestran tasas de matrícula inferiores a las de los departamentos más desarrollados y las áreas urbanas. 2. Además, se observa que aún cuando un número importante de estudiantes transita de primaria a secundaria, pocos permanecen en el sistema y un número menor consigue graduarse. 3. Colombia ha participado en varias pruebas internacionales y regionales, sin embargo, sus resultados se han mantenido por debajo de lo esperado de naciones con un niveles de desarrollo similar al del país.

8 Pruebas internacionales
Tema Año Grado Desempeño de Colombia Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) Lectura 2001 4º grado Calificaciones medias, Colombia frente al promedio internacional: 422 vs. 500 Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) Matemáticas y ciencias 1995 7º y 8º grado Matemáticas Grado 7: 369 vs. 484 Grado 8: 385 vs. 512 Ciencias: Grado 7: 387 vs. 47 Grado 8: 411 vs. 516 Fuentes: OECD, IEA, UNESCO/LLECE

9 Pruebas regionales Prueba Tema Año Grado Desempeño de Colombia
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) Español, matemáticas y ciencias naturales 2004 3º y 6º grado Con relación a la media regional: Español: por encima Matemáticas: similar Ciencias: similar Primer Estudio Internacional Comparativo Español y matemáticas 1997 3º y 4º grado 3º grado: por debajo, para ambas materias 4º grado: por encima, para ambas materias Fuentes: OECD, IEA, UNESCO/LLECE

10 Agenda Colaboración y dialogo entre Colombia y el Banco Mundial en el sector educativo Tendencias del sector en Colombia Hallazgos del reporte y análisis de los resultados de PISA 2006 Opciones para una agenda A manera de contexto, la prueba PISA, una iniciativa de la OCDE, proporciona una medida del rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias, entre estudiantes de 15 años de edad, para una muestra de las escuelas nacionalmente representativa. La evaluación del PISA se centra en la capacidad de los jóvenes para aplicar su conocimiento y habilidades a problemas y situaciones de la vida real, más que evaluar cuánto conocimiento de los programas de estudio poseen. Los resultados de PISA tienen la ventaja de que son comparables en todos los países, haciendo de la prueba una herramienta extremadamente útil para la valoración comparativa frente a otros países participantes.

11 3. Hallazgos del reporte y análisis de los resultados PISA 2006
¿Cuál fue el desempeño de Colombia en la prueba PISA 2006? Posición baja al compararle con países de ingreso similar y de la región. Resultados cercanos pero por debajo de las estimaciones basadas en el PIB y las características socioeconómicas de su población. ¿Qué tan equitativos son estos resultados? Los resultados, aunque bajos, parecen ser equitativos entre los distintos niveles socioeconómicos. Los colegios de la muestra denotan heterogeneidad al interior del centro y homogeneidad al exterior. ¿Cómo se distribuyen las competencias entre la población estudiantil? Cerca de la mitad de los estudiantes no alcanzó el nivel de competencias básico en todos los temas de la prueba. Las proporciones de estudiantes que lograron los niveles de competencias más altos (niveles 5 y 6) son mucho menores al 1%

12 PISA 2006 Colombia Puntaje medio en América Latina y el Caribe
Puntaje medio países de la OCDE Puntaje medio del país con el mejor resultado en la prueba Lectura 385 403 492 556 (República de Corea) Matemáticas 370 394 498 549 (China Taipei) 548 (Finlandia) Ciencias 388 408 500 563 (Finlandia) De manera global, los puntajes promedio en cada uno de los temas evaluados se situaron sistemáticamente por debajo de los promedios regionales (países con características similares) y el de los países más desarrollados. Fuente: PISA 2006

13 Desempeño en lectura PISA 2006, por puntaje alcanzado
300 350 400 450 500 550 Azerbaiyán Túnez Colombia Indonesia Jordania Tailandia Promedio del grupo Argentina Montenegro Brasil Rumania Serbia Bulgaria México Uruguay Federación Rusa Chile Turquía República Eslovaca Lituania Croacia Letonia Hungría Polonia Israel Eslovenia Estonia Liechtenstein Hong Kong, China Grecia España Italia Portugal República Checa Noriega Islandia Francia Austria Dinamarca Reino Unido Alemania Japón Suiza Bélgica Suecia Países Bajos Australia Irlanda Nueva Zelanda Canadá Finlandia Los países son agrupados por el nivel de ingresos para facilitar la comparación de su desempeño, dada la estrecha correlación entre el PIB y los resultados de educación (Hanushek y Woessmann, 2007); es decir, que los países con menores niveles de ingreso tradicionalmente alcanzan puntajes más bajos que los de países con niveles de ingreso más alto en las pruebas de logro académico. En la prueba de lectura, en comparación con los países del mismo grupo de ingreso, Colombia obtuvo un puntaje promedio inferior al promedio del grupo. En comparación con los países de América Latina, los estudiantes colombianos lograron superar solamente a los alumnos argentinos en habilidades lectoras. Dentro de los 57 países Colombia ocupa el puesto 48 en la prueba de lectura. Países de ingreso medio - bajo medio - alto Países de ingreso alto (no miembros) Países de ingreso alto (miembros OCDE)

14 Desempeño en matemáticas PISA 2006, por puntaje alcanzado
300 350 400 450 500 550 600 Túnez Colombia Jordania Indonesia Tailandia Azerbaiyán Promedio del grupo Brasil Argentina Montenegro México Chile Bulgaria Rumania Turquía Uruguay Serbia Croacia Federación Rusa Letonia Lituania Hungría República Eslovaca Polonia Qatar Israel Eslovenia Estonia Liechtenstein Hong Kong, China Grecia Italia Portugal Estados Unidos España Luxemburgo Noruega Reino Unido Francia Irlanda Suecia Alemania Austria Islandia República Checa Dinamarca Australia Bélgica Nueva Zelanda Japón Canadá Suiza Países Bajos Corea Finlandia En matemáticas, Colombia alcanzó la segunda posición más baja en su grupo de ingreso, y la última entre los países de América Latina; un resultado paradójico dado que los colegios colombianos dedican una mayor proporción de las horas de instrucción a la enseñanza de matemáticas. Dentro de los 57 países Colombia ocupa el puesto 52 en la prueba de matemáticas. Países de ingreso medio - bajo medio - alto Países de ingreso alto (no miembros) Países de ingreso alto (miembros OCDE)

15 Países de ingreso alto (miembros OCDE)
Desempeño en habilidades y actitudes científicas PISA 2006, por puntaje alcanzado Colombia logró su mejor desempeño (medido en puntaje promedio) en la prueba de ciencias: 3er. lugar en su grupo de ingreso. Sin embargo, dentro de América Latina ocupó el último lugar. Dentro de los 57 países Colombia ocupa el puesto 50 en la prueba de ciencias. Las siguientes filminas complementan el análisis de resultados por puntajes promedios, al analizar la forma en que se distribuyen las competencias entre los estudiantes del país. En el reporte, el análisis de la distribución de estudiantes a través de los segmentos de competencia del PISA y de las variables predictivas del aprendizaje escolar, se enfocó en el desempeño en matemáticas debido a que son éstas las que miden mejor la aptitud para resolver los problemas, uno de los atributos más importantes del aprendizaje. Aunque ciencias fue una materia ampliada en el PISA de 2006, ésta tiende a estar más basada en el programa de estudios, mientras que las matemáticas tiende a ser una materia más independiente del programa. Países de ingreso medio - bajo medio - alto Países de ingreso alto (no miembros) Países de ingreso alto (miembros OCDE)

16 y razonamientos matemáticos avanzados.
Distribución de la población estudiantil en función de sus resultados en las pruebas de matemáticas PISA 2006 Colombia 45% 18% 6% 2% 0% 29% Competencia en el nivel 6 Los alumnos son capaces de llevar a cabo pensamientos y razonamientos matemáticos avanzados. Competencia en el Nivel 1 Los alumnos son capaces de realizar acciones obvias deducibles a partir de los estímulos. Competencias por debajo del Nivel 1 Los estudiantes no son capaces de resolver con éxito las preguntas más básicas de la prueba. Promedio OCDE 10% 23% 17% 8% 2% La OCDE estableció seis niveles diferentes de competencia, siendo 1 el más bajo y 6 el más alto. Los niveles de competencia de los estudiantes se determinan según la dificultad de los elementos de la prueba. Por ejemplo, los estudiantes en el nivel de competencia 6 pueden responder con éxito a cuestiones con el grado más alto de dificultad, mostrando su capacidad para conceptualizar y usar información para modelar situaciones complejas. Los estudiantes en el nivel 1 sólo pueden responder a las preguntas básicas en las cuales se suministra toda la información necesaria para su respuesta. Un nivel adicional, “Por debajo del nivel 1”, comprende a aquellos estudiantes que no son capaces de responder las preguntas más básicas. Para el país promedio de la OCDE, el grueso de la distribución de los estudiantes se concentra en el centro (entre los niveles 3 y 5), lo que muestra una distribución aproximadamente normal de las habilidades y las competencias. Sin embargo, los países de América Latina rara vez siguen este patrón. Su distribución de las habilidades tiende a inclinarse en gran medida hacia los niveles de desempeño inferiores. Los estudiantes en los dos niveles más altos varían entre el 0 y el 2%, comparado con el 10% para el país de la OCDE promedio. Para el caso colombiano, casi el 75% de los estudiantes demostraron competencias en los dos niveles más bajos de desempeño, comparado con menos del 30% en promedio en los países de la OCDE. Brasil y Colombia tienen las peores distribuciones según niveles de competencia en América Latina; Chile y Uruguay tienen las mejores.

17 y razonamientos matemáticos avanzados.
Competencia en el nivel 6 (mayor a puntos) Los alumnos son capaces de llevar a cabo pensamientos y razonamientos matemáticos avanzados. Competencia en el Nivel 1 (puntuaciones superiores a 357.8, pero inferiores o iguales a puntos) Los alumnos son capaces de realizar acciones obvias deducibles a partir de los estímulos. Competencias por debajo del Nivel 1 (menores a puntos) Los estudiantes no son capaces de resolver con éxito las preguntas más básicas de la prueba. Chile 27% 24% 14% 5% 1% 28% Colombia 45% 18% 6% 2% 0% 29% Las dos diapositivas siguientes comparan la distribución de competencias entre Colombia y Chile, y entre Colombia y México. Aunque las distribuciones en Chile y México no están tan equilibrados como en el promedio de los países de la OCDE, se puede observar que la proporción de estudiantes en los distintos niveles de competencias es más equilibrada.

18 y razonamientos matemáticos avanzados.
Competencia en el nivel 6 (mayor a puntos) Los alumnos son capaces de llevar a cabo pensamientos y razonamientos matemáticos avanzados. Competencia en el Nivel 1 (puntuaciones superiores a 357.8, pero inferiores o iguales a puntos) Los alumnos son capaces de realizar acciones obvias deducibles a partir de los estímulos. Competencias por debajo del Nivel 1 (menores a puntos) Los estudiantes no son capaces de resolver con éxito las preguntas más básicas de la prueba. Colombia 45% 18% 6% 2% 0% 29% México 28% 26% 12% 4% 1% 0% 30%

19 Distribución de competencias en matemáticas, por categoría de aptitud, para países participantes de América Latina En esta gráfica podemos observar cómo aún cuando las proporciones en los niveles “Inferior a L1” y “L1” son mayores que para el promedio entre los países de la OCDE, estas distribuciones indican que las calificaciones de Colombia y Brasil (los puntajes más bajos de la región) son en gran medida resultado del alto porcentaje de estudiantes que no son capaces de responder a las preguntas más básicas en la prueba.

20 Distribución de competencias en matemáticas, por categoría de aptitud, para países participantes de ingreso medio-bajo Entre los países de la misma categoría de ingreso, observamos cómo sólo Túnez tiene una mayor proporción de estudiantes en el grupo “inferior a L1”. No obstante, su puntaje promedio en matemáticas (365 puntos) es muy cercano al de Colombia (370). Nuevamente, la distribución de competencias entre los estudiantes de Azerbayán, explica la amplia diferencia entre el puntaje promedio de Colombia y Túnez (con los resultados más bajos de su grupo de ingreso) y Azerbayán (476).

21 Recapitulando En las últimas dos décadas, Colombia ha incrementado de manera importante las tasas netas de matrícula en educación primaria y secundaria, así como la tasa de finalización en primaria. Sin embargo, Colombia necesita alcanzar incrementos similares en la tasa de finalización secundaria, así como redoblar esfuerzos para eliminar las desigualdades regionales en matrícula y logros académicos. Igualmente, los resultados de las pruebas estandarizadas internacionales muestran que todavía hay espacio para mejorar la calidad de la educación en el país. La evidencia más reciente de lo anterior, viene de los resultados nacionales en PISA 2006, donde Colombia obtuvo resultados por debajo de sus pares en la región y entre los países con niveles similares de ingreso. De manera preocupante, este bajo desempeño es más pronunciado en matemáticas, que en lectura y ciencias.

22 Recapitulando Sin embargo, el resultado más inquietante de PISA 2006 tiene que ver con la distribución de competencias entre los estudiantes colombianos: Casi la mitad de los estudiantes tuvieron un desempeño por debajo del nivel más básico de competencias en matemáticas. Una alarmante mayoría (75%) se concentra en las dos categorías más bajas de competencias (nivel 1 y por debajo del nivel 1). Menos del 1% de los estudiantes alcanzan los niveles más altos de competencias (niveles 5 y 6). Estos resultados demandan mayores esfuerzos y respuesta inmediata de todos los actores involucrados en el sector (gobierno, educadores y público en general).

23 ¿Qué hacer al respecto? Muchos países en desarrollo han logrado mejorar el desempeño académico de sus estudiantes. Esto requiere de tiempo, esfuerzo y visión de largo plazo. Los resultados de evaluaciones internacionales son insumos clave para el diseño de políticas.

24 Agenda Colaboración y dialogo entre Colombia y el Banco Mundial en el sector educativo Tendencias del sector en Colombia Hallazgos del reporte y análisis de los resultados de PISA 2006 Opciones para una agenda

25 Opciones para un programa de políticas
Del análisis a las estrategias de respuesta Revisión de la literatura internacional y colombiana sobre los factores determinantes de los aprendizajes Análisis de los resultados de PISA 2006 y de factores determinantes del aprendizaje Estudios de caso de países que han logrado incrementar con éxito los logros académicos de sus estudiantes Revisión de las políticas y programas nacionales Fuentes del análisis El objetivo del reporte, como se explicó antes, va más allá de ampliar la base de conocimiento sobre los factores que determinan el aprendizaje. Los hallazgos del reporte buscan retroalimentar el diseño de las políticas educativas del país a través de una propuesta de elementos de políticas orientadas a generar aprendizajes equitativos y de calidad. Los 4 elementos presentados son […] Estas áreas se basan en la evidencia internacional y nacional, además de la experiencia de las políticas nacionales existentes. Continuar la participación del país en las pruebas internacionales para que los resultados retroalimenten la política educativa Promover políticas que promuevan mejores aprendizajes entre los grupos desfavorecidos Fortalecer el sistema de rendición de cuentas Fomentar el uso eficiente de los recursos Opciones para un programa de políticas

26 ¿Qué nos dice la literatura sobre la influencia de las pruebas estandarizadas en los aprendizajes?
A nivel internacional: Los datos de TIMSS sugieren que la aplicación de exámenes centralizados y de un escrutinio cercano del desempeño estudiantil con base en los resultados de los exámenes, la revisión de tareas y reuniones entre padres y maestros son factores asociados a un mejor desempeño estudiantil en matemáticas y ciencias. Los estudiantes de escuelas aplican exámenes centralizados y cuentan con autonomía para decidir los salarios de los profesores, el contenido temático del programa curricular demostraron mejores resultados que aquellos en escuelas sin ninguna de estas características. La primera opción presentada por este reporte, se basa en la evidencia internacional y nacional sobre el impacto que el uso sistemático de los resultados de las pruebas puede tener en el diseño y retroalimentación de la política educativa. A este respecto, conviene revisar…

27 ¿Qué nos dice la literatura sobre la influencia de las pruebas estandarizadas en los aprendizajes?
Para el caso de Colombia: Los datos de PIRLS no encontraron evidencia de que la aplicación de pruebas centralizadas o del curso influyeran en un mejor desempeño en lectura entre los estudiantes de educación primaria. Utilizando los resultados de PISA 2006, el reporte encontró evidencia que el uso de los resultados de las pruebas estandarizadas como un insumo para mejorar la práctica docente tiene un efecto moderado y estadísticamente significativo en el desempeño estudiantil en matemáticas.

28 El caso de Jordania Jordania ha participado en pruebas internacionales por más de 20 años. Inicialmente sus niveles de logro académico fueron sumamente bajos. El gobierno ha permanecido comprometido con el uso de los resultados de las pruebas para reformar el sistema educativo. Los esfuerzos han valido la pena: en años recientes Jordania ha incrementado considerablemente sus puntajes. El caso de Jordania, un país de ingreso medio-bajo como Colombia, ejemplifica como el uso de los resultados de las pruebas internacionales para establecer metas específicas puede llevar a un país implementar políticas y programas que mejoren substancialmente los logros en los aprendizajes.

29 ¿Qué funcionó en Jordania?
Benchmarking internacional permanente: WEI, IAEP II (1990), TIMSS (1999, 2003), PISA (2006). Creación de un Comité de Expertos para analizar las causas de los bajos niveles de desempeño. Diseño de una reforma del currículo con base en: Identificación de fortalezas y debilidades por materia. Comparación entre tipos de administración, regiones y zonas. Entrenamiento de profesores. Análisis de las características de los hogares. Identificación de efectos positivos y negativos de prácticas en el aula y actividades extracurriculares. 1. En 1990 Jordania fue el primer país árabe en participar en IAEP (International Assesment of Educational Progress) La participación fue importante no sólo porque generó datos del sistema educativo, sino porque entrenó a los especialistas en educación en las técnicas requeridas para este tipo de ejercicios. En esta prueba Jordania estuvo entre los países con peor desempeño. En 1999, Jordania participó en TIMSS por primera vez. Alrededor del 75% y el 67% de los estudiantes en matemáticas y ciencias, respectivamente, estuvieron por debajo del promedio internacional. Se creó un comité de expertos para investigar las causas de los bajos niveles de desempeño y proponer cambios al sistema. En 2003, Jordania participó de nuevo en TIMSS. Los resultados fueron impresionantes al observar mejoras en matemáticas y ciencias, principalmente en la última, donde inclusive superaron el promedio internacional.

30 Desafíos Establecer metas de desempeño que alcanzar en rondas posteriores de PISA o TIMSS. Analizar la mejor forma de vincular los contenidos y el método de evaluación de las pruebas nacionales a las de PISA. Completar y continuar los esfuerzos para consolidar las bases de datos sobre aprendizajes existentes, para poder poner en marcha una estrategia de monitoreo y evaluación continua. Cumplir con el llamado del Plan Decenal de Educación de vincular efectivamente el uso de los resultados de las pruebas para mejorar el desempeño de los estudiantes, los docentes, las escuelas y el sistema en general, además de involucrar al público en general en la discusión y el debate. Presentar los resultados públicamente en un formato de fácil lectura, diseñado específicamente para distintos usuarios (administradores, tomadores de decisiones, personal escolar, padres de familia). Ahora bien, el éxito de Jordania no implica que Colombia debe importar y replicar las mismas medidas. El principal desafío para el país, será diseñar una respuesta acorde al contexto nacional, que incorpore elementos basados en prácticas existentes y otros que para el éxito de Jordania y otros países. El diseño de esta respuesta implicará: Aún cuando la participación de Colombia en las pruebas internacionales confirma su compromiso de evaluar el desempeño del sistema nacional contra los estándares internacionales, el país necesita sentarse metas más altas en rondas posteriores, de las cuales puedan derivarse programas y políticas específicos de mejoramiento de la calidad de la educación. Esto incrementaría el rigor académico de las pruebas nacionales y facilitaría el seguimiento de resultados y permitiría vincular los hallazgos de la prueba internacional con análisis a nivel de escuela o estudiante, los cuales enriquecerían significativamente la base de conococimiento existente. El Plan Decenal de Educación contempla no sólo el establecimiento de estándares de competencia para evaluar a los estudiantes, docentes y administradores, sino también la publicación y el uso de sus resultados.

31 ¿Qué nos dice la literatura sobre la influencia que los factores asociados a la inequidad tienen sobre los aprendizajes? A nivel internacional: El nivel socioeconómico es el factor más importante que pronostica el grado de éxito en el desempeño estudiantil. Sistemáticamente, las niñas tienden a superar a los niños en lectura, no así en matemáticas y ciencias. Suficientes recursos educativos, como materiales y tiempo de instrucción, constituyen insumos necesarios para mejorar los colegios en los países en desarrollo. Los programas de desarrollo de la primera infancia mejoran las habilidades cognitivas y el logro académico en años posteriores. La segunda opción presentada por este reporte, se basa también en la literatura existente para encontrar formas de mitigar el efecto de los factores que promueven la inequidad en los logros académicos, y promover así resultados más equitativos en todos los niveles socioeconómicos. A este respecto, conviene revisar…

32 ¿Qué nos dice la literatura sobre la influencia que los factores asociados a la inequidad tienen sobre los aprendizajes? Para el caso de Colombia: Se corrobora la correlación entre nivel socioeconómico del hogar y el desempeño estudiantil, principalmente, en la alfabetización. La infraestructura escolar, la disponibilidad de recursos educativos y la duración de la jornada escolar tienen un efecto substantivo en el desempeño escolar. El modelo Escuela Nueva ha demostrado tener un impacto significativo en los aprendizajes y los logros escolares. El programa Hogares Comunitarios ha promovido la matrícula en educación secundaria y las visitas al hogar han fomentado la atención integral y el desarrollo cognitivo de los niños menores de 5 años.

33 El caso de Chile Programa P900
P900 provee de asesoría técnica y recursos materiales al 10% de las escuelas con los desempeños escolares más bajos reportados en el examen nacional de habilidades estudiantiles. La asesoría técnica se centra en 4 áreas: (1) capacitación docente, (2) atención especial y asistencia a estudiantes con tasas altas de desventaja escolar, (3) bibliotecas de aula y materiales pedagógicos, además de (4) apoyos para el mejoramiento de la infraestructura escolar. P900 ha demostrado ser efectivo en reducir las brechas en los logros académicos entre las escuelas participantes y el resto de los colegios. Las evaluaciones de los programas que fomentan la equidad en los logros académicos han demostrado resultados positivos en los casos de Chile y México.

34 El caso de México Programa CONAFE
Desde 1990, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) ha puesto en marcha programas compensatorios (PC) que proveen materiales y recursos educativos a las escuelas menos favorecidas y a casi todas las escuelas indígenas de México, atendiendo así a casi 3 millones de estudiantes en pre-primaria y primaria. Los PCs han demostrado ser mecanismos efectivos que mejoran los aprendizajes en matemáticas en escuelas de educación primaria y de lectura a nivel secundaria, además de reducir las diferencias en los resultados de pruebas estandarizadas asociados a factores de inequidad.

35 Desafíos Establecer como prioridad No. 1 del sector, el garantizar que los estudiantes con los desempeños más bajos incrementen substancialmente sus logros en los aprendizajes. Identificar cuáles son los factores detrás de las disparidades entre los logros académicos de los niños y las niñas, en Colombia. Continuar con la evaluación y el ajuste continuo de los programas de atención a las áreas rurales, como los ofrecidos en el PER. Evaluar la viabilidad de poner en operación un esquema de programas compensatorios similares a los de México y Chile, para reducir las desigualdades persistentes en el país. Mantener el compromiso de expandir los servicios de atención a la primera infancia de los niños de 0 a 5 años, fortalecer las habilidades pedagógicas de los educadores de este nivel y establecer un sistema de acreditación para los proveedores de estos servicios. Colombia tiene una amplia experiencia en el diseño y ejecución de programas que promueven la equidad entre colegios y regiones (Familias en Acción, Acceso con Calidad a la Educación Superior (ACCES), Programa de Educación Rural, Centros Regionales de Educación Superior (CERES), Aceleración de Aprendizaje y Círculos de Aprendizaje); sin embargo, todavía hay espacio para mejorar la base de conocimiento sobre qué tan efectivos han sido en reducir estas disparidades. Por ello, en el tema de equidad, los desafíos para el país incluyen:

36 A nivel internacional:
¿ Qué nos dice la literatura sobre la influencia de los sistemas de rendición de cuentas en los aprendizajes? A nivel internacional: Los flexibilidad en el contenido y el método de instrucción, la operación de un sistema de rendición de cuentas efectivo en la evaluación, la supervisión y el acompañamiento, además de un involucramiento cercano de la comunidad y los padres, han demostrado ser factores que promueven mejores resultados académicos en los países en desarrollo. Aún cuando las características particulares que identifican a un docente de calidad no han sido claramente definidas, existe evidencia creciente de que los docentes con mayores aptitudes pedagógicas son el ingrediente clave para un mejore desempeño estudiantil. La tercera opción presentada en reporte, se basa también en la evidencia existente sobre el efecto positivo que un sistema eficaz de rendición de cuentas tiene para incrementar la calidad de los aprendizajes, en los distintos niveles del sistema educativo. A este respecto, la literatura nos dice….

37 Cont. En México, las expectativas de los maestros sobre los estudiantes, la autonomía escolar, el uso sistemático de la evaluación y la rendición de cuentas en el centro escolar, han sido identificados como factores asociados a mejores aprendizajes. En los Estados Unidos, la operación de sistemas de rendición de cuentas han sido asociados con mejores desempeños en los aprendizajes, con un efecto mayor si los resultados se vinculan a la actuación colegio que si sólo se reportan. En Argentina, la descentralización ha sido señalada como un factor que contribuye a mejores aprendizajes pero sólo en provincias afluentes o con sistemas de rendición eficientes.

38 ¿Qué nos dice la literatura sobre la influencia de los sistemas de rendición de cuentas en los aprendizajes? Para el caso colombiano: Los colegios privados superan a los públicos debido a características asociadas con los sistemas de incentivos para el desarrollo docente. Los colegios que operan el modelo Escuela Nueva superan a los colegios públicos debido a que las características del modelo pedagógico generan incentivos para la mejora continua. El programa de colegios concesionados de Bogotá ha demostrado reducir las tasas de deserción escolar e incrementar los puntajes promedio de sus estudiantes en comparación con los de aquellos de colegios similares. La evidencia existente sobre la certificación de municipios sugiere que este mecanismo reduce la ineficiencia en la provisión del acceso a servicios de calidad, disminuyendo los desajustes en la asignación de responsabilidades sobre los logros escolares en municipios no certificados.

39 Cont. El análisis de los resultados de PISA 2006 encontró evidencia de que: La autonomía del colegio para despedir profesores tiene un efecto negativo y estadísticamente significativo sólo para el quintil más bajo de ingreso, lo que podría ser el resultado de la causalidad inversa donde en realidad las peores escuelas están de hecho despidiendo a los peores profesores. La autonomía para seleccionar el método pedagógico demostró tener un efecto positivo aunque no estadísticamente significativo, sólo para los quintiles con mejor desempeño. La certificación docente parece tener un efecto grande, positivo y significativo para todos los quintiles de desempeño. 2. Esto puede ser resultado de que Colombia ya cuenta con una política de autonomía escolar desde hace tiempo, por lo que es necesario realizar análisis futuros para conocer si la ausencia de un efecto estadísticamente significativo pudiera provenir de la magnitud o la manera en que ésta se implementa. 3. Esto puede ser el resultado de la importancia que se atribuye a esta certificación como un instrumento que sugiere la calidad del docente o una valoración importante de los logros académicos influyen en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes.

40 El caso de Chile Desde 1990, Chile ha ido construyendo un sistema integral de rendición de cuentas que complementa su tradición descentralizadora y de evaluación estandarizada de los aprendizajes, con (1) reformas curriculares que promueven el desarrollo de habilidades de pensamiento analítico, (2) programas compensatorios a zonas menos favorecidas y de bajo ingreso, (3) uso sistemático de resultados de las evaluaciones, y (4) el establecimiento de un marco institucional que asegure la calidad de la educación. Las reformas curriculares y los programas de mejoramiento de la calidad han sido señalados por el incremento sostenido en los resultados de las pruebas estandarizadas desde la década de los 90s así como de los impresionantes resultados nacionales en PISA 2006, que registraron un incremento de 34 puntos entre las evaluaciones de 2002 y 2006. De nueva cuenta, Chile representa un caso que vale la pena estudiar para aprender cómo un sistema integral de rendición de cuentas ha mejorado la calidad del sistema en todos sus niveles.

41 Cont. Desde 2006, el Ministerio de Educación de Chile ha preparado reportes estadísticos publicando los resultados de las pruebas a nivel de los estudiantes y las escuelas, los cuales son utilizados principalmente por los padres de familia para seleccionar colegios donde matricular a sus hijos, por los tomadores de decisiones para distribuir recursos de manera más eficiente, y por los medios de comunicación para ampliar el debate sobre la calidad de la educación en el país. En el mismo año, el gobierno anunció cambios importantes en las políticas educativas que incluyen la creación de la Superintendencia de Educación, encargada de supervisar que las escuelas cumplan de conformidad con los estándares de calidad en la enseñanza y de no hacerlo, aplique las sanciones correspondientes.

42 Desafíos Analizar la posibilidad de establecer un sistema nacional de evaluaciones de salida que determine la aptitud del estudiante para avanzar al siguiente ciclo de educación. Investigar la capacidad de las entidades sub-nacionales para despedir o reubicar a los docentes que no cumplen con los estándares mínimos de competencias, y en caso de ser necesario, ofrecer apoyo técnico para fortalecer esta capacidad institucional. Crear estándares básicos de desempeño escolar además de sanciones apropiadas para cada nivel de desempeño a través de un proceso de certificación de la calidad. Ampliar la base de conocimiento sobre la magnitud y la forma en que los colegios ejercen su autonomía para decidir métodos de instrucción, personal y uso de los recursos. Colombia ha realizado esfuerzos importantes por establecer un sistema integral de rendición de cuentas. Algunas de estas acciones han generado ya resultados positivos. Sin embargo, a medida que este sistema logre consolidarse, se deberán considerar otros elementos importantes dentro de los cuales se encuentran:

43 Cont. Continuar el apoyo a los de municipios para que puedan establecer el cumplimiento del ejercicio exitoso de sus programas como una condición para mantener la operación de los colegios concesionados. Articular de mejor manera, las responsabilidades, las líneas de autoridad y la capacidad institucional en las entidades sub-nacionales, en particular en los municipios no certificados, para asegurar la provisión efectiva de la oferta educativa. De igual manera, será necesario evaluar la mejor manera de certificar a los municipios hasta ahora no certificados. Involucrar a los padres de familia y a la comunidad en la discusión pública sobre el establecimiento de metas claras y de la visión que se busca de la totalidad del sistema educativo.

44 ¿Qué nos dice la literatura sobre el efecto del uso apropiado de los recursos en el logro en los aprendizajes? A nivel internacional: No existe evidencia definitiva sobre la relación entre el uso de los recursos y el logro en los aprendizajes. La evidencia existente sugiere que los resultados dependen de las variaciones en la interacción entre recursos y la aptitud y habilidades de los docentes, entre otros factores. Medidas simples y aisladas como reducir el tamaño de los grupos, incrementar los salarios de los docentes o el gasto en las escuelas tienen poco impacto en el aprendizaje de los estudiantes si la estructura institucional permanece sin cambios. Sin embargo, se ha identificado que el intercambio de información sobre el desempeño de los colegios y los estudiantes, sobre el contexto en el que se desarrollan y sobre el ingreso, contribuyen a establecer asignaciones eficientes de los recursos y medidas compensatorias. Finalmente, la última opción presentada en el reporte, tiene que ver con el uso de los recursos en todos sus niveles del sistema. Una revisión a la evidencia sobre el tema muestra que…

45 Para el caso colombiano:
¿Qué nos dice la literatura sobre el efecto del uso apropiado de los recursos en el logro en los aprendizajes? Para el caso colombiano: El tamaño de los grupos ha demostrado no tener un efecto estadísticamente significativo. Los municipios no certificados parecen ser menos eficientes que los municipios certificados en garantizar el acceso y la calidad de los servicios educativos, aún entre municipios con características similares. Este hallazgo fue corroborado también por el análisis de PISA 2006. Esto podría ser resultado del desajuste entre las responsabilidades asignadas a los municipios no certificados, los cuales por ejemplo, deben velar por el mantenimiento de las escuelas pero no tienen poder de decisión sobre el pago a los profesores.

46 Desafíos Apalancar los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación en el país en los incrementos recientes al gasto del sector. Buscar estrategias que promuevan un uso más eficiente de los recursos en las entidades sub-nacionales que demuestren mayores debilidades. Ampliar y profundizar la práctica de asignaciones presupuestales en función de las características de los estudiantes y las escuelas. Conducir evaluaciones del costo-beneficio de los programas y políticas existentes para informar la toma de decisiones ante un contexto de limitados recursos económicos y financieros. El caso colombiano muestra varias acciones encaminados a lograr mayor eficiencia en el uso de los recursos. No obstante, a medida que el sistema fortalezca la capacidad técnica de las entidades sub-nacionales, el sistema deberá considerar ajustar…

47 ¿Cuál es el mensaje para Colombia?
Varios países en desarrollo han demostrado que sí es posible mejorar el logro académico de los estudiantes. Muchos han logrado avances importantes en materia de calidad educativa a pesar de condiciones iniciales poco favorables como: El pronunciado crecimiento de la población, El incremento de los niveles de matrícula, Puntajes promedio iniciales muy bajos, y Un contexto macroeconómico limitado, resultado de la actual crisis económica.

48 ¿Cuál es el mensaje para Colombia?
Colombia ha demostrado que tiene la capacidad para generar consensos (Plan Sectorial de Educación) y programas encaminados a mejorar la calidad de la educación. Por ello, Colombia puede y tiene que seguir adelante, redoblando esfuerzos y poniendo en marcha medidas complementarias conducentes a incrementar la calidad de la educación en el país.

49 ¡Muchas gracias!