Copyright © Lourdes Ortega, 2007

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1 Copyright © Lourdes Ortega, 2007
Please cite as: Ortega, L. (2007). Conocimiento y Multicompetencia: Dos Retos Contemporáneos para el Estudio de la Adquisición de Segundas Lenguas. (Knowledge and Multicompetence: Two Contemporary Challenges for the Study of Second Language Acquisition). Plenary address delivered at the 25th AESLA Conference (Asociación Española de Lingüística Aplicada), Murcia, April Copyright © Lourdes Ortega, 2007

2 Conocimiento y multicompetencia: Dos retos contemporáneos para el estudio de ASL
Lourdes Ortega Universidad de Hawai‘i, XXV Congreso de AESLA Universidad de Murcia, 21 de abril, 2007

3 Agradecimientos Rosa Manchón, Universidad de Murcia y
Rafael Monroy, Aquilino Sánchez, Nila Vázquez, y el resto del Comité Organizador de AESLA 2007

4 ASL, 1990s-2007: Desarrollo teórico y empírico sin precedentes, gracias a: métodos y constructos importados desde la psicología cognitiva profunda crítica constructivista importada de las ciencias sociales

5 Ortega (2006): Tres retos para el futuro desarrollo de teorías de ASL:
Contexto Social  ¿ Cómo se puede elevar la experiencia del aprendiz de anécdota/ruido a objeto de estudio teórico? Conocimiento  ¿Cuál es la arquitectura cognitiva y la naturaleza del conocimiento asumidos en ASL? Multicompetencia  ¿ Cómo cambiarán hallazgos y explicaciones en ASL si se aplica un prisma bilingüe (vs. prejuicio monolingüe)?

6 Contexto social Conocimiento Multicompetencia  “Social turn” en ASL
(antropología, sociología, educación) Conocimiento “SLA as cognitive science” (psicología cognitiva, neurobiología, informática) Multicompetencia  “Bilingual turn” en ASL (estudios bilingües)

7 Contexto social Conocimiento Multicompetencia

8 Lingüística? / Cognitiva General? / Social?
Reto 1: Conocimiento ¿Cuál es la arquitectura cognitiva asumida en los procesos de ASL (i.e., cognición del lenguaje)? Lingüística? / Cognitiva General? / Social? ¿ Cuál es la naturaleza del conocimiento lingüístico en L2? Implícito Explícito

9 Tipología de teorías en ASL
Connexionistas & De Sistemas Dinámicos (e.g., N. Ellis; de Bot) [raíces psicológicas] Adquisición de destrezas (e.g., DeKeyser; Segalowitz) Generativas (e.g., White; Liceras; Carroll) [raíces lingüísticas] Funcionalistas (e.g., Andersen; Barvodi-Harlig; Pienemann) Cognitivo-interaccionistas (e.g., Gass & Mackey, Long, Pica; VanPatten; Robinson; Skehan; R. Ellis; Dörnyei) Psicología de Vygostky (e.g., Lantolf & Thorne; Donato) Identidad (e.g., Norton) CA (e.g., Firth & Wagner; Seedhouse) Socialización del lenguaje (e.g., Duff) [raíces socioculturales] [raíces eclécticas: lingüísticas & & psicológico-sociales] psicológicas,

10 Cognición y conocimiento de L2?
Cognitiva general Lingüística Implícito Social Explícito Explícito>Implícito Explícito+Implícito Teorías lingüísticas (generativa & funcionalista) Adquisición de destrezas Teorías cognitivas interaccionistas Teorías socioculturales (e.g., de Vygotsky; de identidad; socialización; etc) Implícito Conexionistas y de Sistemas Dinámicos

11 Sin duda: procesamiento implícito y subconsciente
procesamiento explícito y consciente

12 Y sin embargo: Siguen imperando el desinterés en algunos sectores y la falta de claridad en otros.

13 (=contraejemplos en López Ornat, 1994)
Una ilustración de la falta de claridad: Reformulaciones (=recasts) (=contraejemplos en López Ornat, 1994)

14 Reformulaciones Concordancia de género Topicalización S-V-Adv-O
A: Pedro tiene la guitarra. B: La guitarra la tiene Pedro, ah sí. S-V-Adv-O A: Elena toma café a veces. B: Elena toma a veces café, ah sí. Concordancia de género A: En la mesa hay una taza *rojo. B: Aha, una taza roja. ¿Qué más? Ortega & Long (1997, p. 78) Leeman (2003, p. 48)

15 Evidencia inmediata? Incorporación (=successful uptake)
A: No tiene flores uh un bosco. B: Bosque. [reformulación] A: Bosque. [Incorporación] Structural priming A: Where where where you break it? B: Where did you break it? Mae Sot+ A: Mae Sot in Tak? B: Yeah+ A: Why why why did you go there? Aprendizaje explícito = “uptake”=la respuesta inmediata del aprendiz ante una corrección (Lyster & Ranta, 1997); “noticing”=la percepción retrospectiva (Mackey et al. 2000) Aprendizaje implícito = “el afinamiento o ajustamiento incidental de las tendencias del sistema procesador, como función de la experiencia” (Ferreira & Bock, en prensa, p. 6) Gass, Mackey, & Ross-Feldman (2005, p. 587) McDonough (2006, p. 186)

16 Beneficios para el aprendizaje?
Corrección/evidencia negativa (L1: Farrar, Nelson....) Evidencia positiva con relieve añadido (L2: Leeman, McDonough, Doughty) metalingüísticos Rerformulaciones Comparar y “notar” (Schmidt) Procesamiento repetido en memoria Huella en memoria Computación de frecuencias Incorporar (Uptake) psicolingüísticos

17 Evidencia inmediata de aprendizaje?
Structural priming / Ganancias en pruebas Incorporación / Introspección Corrección/evidencia negativa (L1: Farrar, Nelson....) metalingüísticos Evidencia positiva con relieve añadido (L2: Leeman, McDonough, Doughty) Rerformulaciones Comparar y “notar” (Schmidt) Procesamiento repetido en memoria Huella en memoria Computación de frecuencias Incorporar (Uptake) psicolingüísticos

18 Interés creciente en cognición y conocimiento:
DeKeyser (2003) HSLA Theory R. Ellis (2004) LL Measurement N. Ellis (2005) SSLA The interface Arquitectura neurobiológica-- Michael Ullman John Schumann Nueva serie en LL: The Language Learning-Max Planck Institute for Psycholinguistics Cognitive NeuroScience Series (Gullberg & Indefrey, 2006)

19 Metáforas sólo? “But with hindsight, interface was an unfortunate appellation for this issue. The metaphor connotes physical, structural connections. It has driven us to look for representations of explicit language, representations of implicit knowledge, separate places in the brain where these two different types of knowledge are stored, and then connections between them.” “... a la larga, la interfaz fue un acuñamiento desafortunado para referirse a este problema. Esta metáfora evoca conexiones físicas y estructurales. Nos ha llevado a buscar representaciones del lenguaje explícito, representaciones del conocimiento implícito, lugares distintos en el cerebro donde los dos tipos diferentes de conocimiento están almacenados, y subsecuentes conexiones entre ellos.” Ellis & Larsen-Freeman (2006, p. 569)

20 “... the search for a structural interface between implicit and explicit language knowledge is as naïve as the search for a single specific neural locus for consciousness. There is no pineal gland for the interface. Consciousness is the interface, and like consciousness, the interface is dynamic: it happens transiently during conscious processing, but the influence upon implicit cognition endures thereafter.” “... la búsqueda de una interfaz estructural entre el conocimiento explícito e implícito del lenguaje es tan ingénua como la búsqueda de la localización singular y precisa de la consciencia. No existe ninguna glándula pineal de la interfaz. La consciencia es la interfaz, y como la consciencia, la interfaz es dinámica también: Ocurre transitoriamente, durante el procesamiento cognitivo, pero la influencia que ejerce sobre la cognición implícita sobrevive más allá de la ocurrencia.” Ellis & Larsen-Freeman (2006, p. 569)

21 Por el momento en ASL Sería prematuro asumir a priori que la contribución de un u otro tipo de conocimiento es irrelevante Sería problemático no especificar la naturaleza del conocimiento que se postula en cada determinada propuesta teórica

22 Reto 2: Multicompetencia
¿ Cómo habrá que re-evaluar hallazgos y explicaciones en ASL si se aplica un prisma bilingüe (vs. prejuicio monolingüe)?

23 El nativo hablante en lingüística aplicada...
La crisis del nativo hablante: Prejuicio monolingüe! El parangón y modelo para… teorías investigaciones pedagogías

24 Prejuicio monolingüe en ASL?
Competencia que emule la monolingüe, el objetivo? Dos usuarios monolingües hospedados en una única cabeza? Un acto monolingüe y monocultural de naturaleza especial (secundaria)? Competencia estática y fija en la L1, y dinámica y en constante fluctuación sólo en la L2? Rasgos no-nativos, alternancia y mezcla de códigos, impurezas a erradicar?

25 La validez de conceptos fundamentales en ASL, en crisis?
“nativo” ¿=? “monolingüe”

26 La validez de conceptos fundamentales en ASL, en crisis?
Ininterpretable? Prejuiciado? “Los aprendices de L2 raramente o nunca logran alcanzar un nivel de competencia similar a la competencia nativo-hablante” “Los aprendices de L2 raramente o nunca logran alcanzar un nivel de competencia similar a la competencia monolingüe”

27 (Grosjean, 1989) El prisma bilingüe:
Los bilingües no pueden ser reducidos a la suma de dos monolingües en uno. (Grosjean, 1989)

28 El prisma bilingüe: La validez de categorizar hablantes como nativos y no-nativos independientemente del contexto, y de forma fija y dicotomizada, es altamente cuestionable. (Wei, 2000)

29 El prisma bilingüe: El desarrollo de competencia en múltiples lenguas es un proceso moderado por la cantidad de uso y el grado de activación constatadas en las varias lenguas del individuo. (e.g., Sebastián-Gallés et al., 2005)

30 El prisma bilingüe: El desarrollo de la competencia en una lengua adicional interacciona, desestabiliza, y probablemente también transforma la naturaleza de la competencia lingüística que se constata a través de las lenguas de un mismo individuo (=las lenguas del bilingüe interaccionan). (e.g., Cenoz et al., 2001)

31 ¿Qué hacer?

32 1. Nuevos constructos: “La multi-competencia no es simplemente un clone imperfecto de la mono-competencia, sino un estado diferente” (Vivian Cook, 2002, pp. 7-8) (Usage-based multicompetence? Hall et al., 2006) Los individuos que hablan más de una lengua poseen diversos perfiles compuestos de tres facetas: destreza (=expertise), herencia (=inheritance), y afiliación (=affilitation) en sus diferentes lenguas. (Rampton, 1990)

33 2. Nuevas bases empíricas:
Los sujetos bi/multilingües no pueden ser comparados directamente a monolingües; en cambio, sería necesario añadir datos de base proveniente de bilingües maduros/ya desarrollados. (Birdsong, 2005; Harley & Wang, 1997; Singleton, 2003)

34 3. Nuevos diseños: Hacer espacio en un mismo estudio para la investigación simultánea de las diversas lenguas del aprendiz bilingüe. (Ortega & Carson, en prensa)

35 Base de bilingües Recogida de datos L2+L1 Base comparación de L1
Sujetos Multicompetentes L1/L2(/L3...) Recogida de datos L2+L1 Base comparación de L2

36 No subestimar... ...hasta qué punto los hallazgos de ASL puedan cambiar, y las teorías de ASL deban ser modificadas, una vez que el campo dé por sentado que la mejor vía para el estudio del desarrollo de una L2 es a través del prisma bilingüe.

37 Conocimiento Multicompetencia

38 Reto 1: Conocimiento ¿Qué clase de conocimientos gramaticales explícitos e implícitos desarrollan los usuarios de L2? ¿Qué arquitectura cognitiva debe asumirse para la adquisición de L2?

39 Explícito>Implícito
Interés, claridad? Cognitiva general Lingüística Implícito Social Explícito Explícito>Implícito Explícito+Implícito Teorías lingüísticas (generativa & funcionalista) Adquisición de destrezas Teorías cognitivas interaccionistas Teorías socioculturales (e.g., de Vygotsky; de identidad; socialización; etc) Implícito Conexionistas y de sistemas dinámicos

40 Sin duda: procesamiento implícito y subconsciente
procesamiento explícito y consciente

41 Por lo tanto Sería prematuro asumir a priori que la contribución de un u otro tipo de conocimiento es irrelevante Sería problemático no especificar la naturaleza del conocimiento que se postula en cada determinada propuesta teórica

42 Reto 2: Multicompetencia
¿Cuál es la naturaleza distintiva de las capacidades bilingües que emergen a través del uso de dos o más lenguas? ¿ hasta que punto cambiarán los hallazgos y las teorías de ASL si se estudia el desarrollo de una L2 a través del prisma bilingüe?

43 La validez de conceptos fundamentales en ASL, en crisis?
“nativo” ¿=? “monolingüe”

44 ¿Qué hacer? Explorar: Nuevos constructos en las teorías:
Multicompetencia (V. Cook) Destreza-herencia-afiliación (Rampton) Nuevas prácticas en la investigación: Comparación base bilingüe Datos en L2 & L1 de los mismos sujetos

45 El futuro: Transcendiendo las dicotomías...
Contribuciones cognitivas/ sociales? Adquisición/uso? Aprendizaje explícito/ implícito? Nativo/non-nativo? Systema/uso? N. Ellis & Larsen-Freeman (2006) de Bot, Lowie, & Verspoor (2007); Hall, Cheng, & Carlson (2006)

46 Gracias

47 References: (a) Conocimiento
de Bot, K., Lowie, W., & Verspoor, M. (2007). A dynamic systems theory approach to second language acquisition. Bilingualism: Language and Cognition, 10, 7-21. DeKeyser, R. (2003). Implicit and explicit learning. In C. J. Doughty & M. H. Long (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp ). Malden, MA: Blackwell. Doughty, C. (2001). Cognitive underpinnings of focus on form. In P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction (pp ). New York: Cambridge University Press. Ellis, N. C. (2005). At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge. Studies in Second Language Acquisition, 27, Ellis, N. C., & Larsen-Freeman, D. (2006). Language emergence: Implications for applied linguistics—introduction to the special issue. Applied Linguistics, 27, Ellis, R. (2004). The definition and measurement of L2 explicit knowledge. Language Learning, 54, 227–275. Farrar, M. J. (1992). Negative evidence and grammatical morpheme acquisition. Developmental Psychology, 28, Ferreira, V. S., & Bock, K. (in press). The functions of structural priming. Lnaguage and Cognitive Processes, 22. Gass, S., M., Mackey, A., & Ross-Feldman, L. (2005). Task-based interactions in classroom and laboratory settings. Language Learning, 55, Gullberg, M., & Indefrey, P. (Eds.). (2006). The cognitive neuroscience of second language acquisition. Malden, MA: Blackwell. [First Monograph in the Language Learning-Max Planck Institute for Psycholinguistics Cognitive NeuroScience Series] Harley, B., & Wang, W. (1997). The critical period hypothesis: Where are we now? In A. M. B. d. Groot & J. F. Kroll (Eds.), Tutorials in bilingualism: Psycholinguistic perspectives (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Leeman, J. (2003). Recasts and L2 development: Beyond negative evidence. Studies in Second Language Acquisition, 25,

48 López Ornat, S. (1994). La adquisición de la lengua española
López Ornat, S. (1994). La adquisición de la lengua española. Madrid: Siglo Veintiuno Editores. Lyster, R., & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 19, Mackey, A., Gass, S., & McDonough, K. (2000). How do learners perceive interactional feedback? Studies in Second Language Acquisition, 22, McDonough, K. (2006). Interaction and syntactic priming: English L2 speakers’ production of dative constructions. Studies in Second Language Acquisition, 28, Nelson, K. E. (1977). Facilitating children's syntax acquisition. Developmental Psychology, 13, Ortega, L., & Long, M. H. (1997). The effects of models and recasts on the acquisition of object topicalization and adverb placement by adult learners of Spanish. Spanish Applied Linguistics, 1, Schmidt, R. (1993). Awareness and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 13, Schumann, J., Crowell, S. E., Jones, N. E., Lee, N., Schuchert, S. A., & Wood, L. A. (2004). The neurobiology of learning: Perspectives from second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Segalowitz, N. (2003). Automaticity and second languages. In C. Doughty & M. H. Long (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp ). Malden, MA: Blackwell. Ullman, M. T. (2004). Contributions of memory circuits to language: The declarative/procedural model. Cognition, 92,

49 (b) Multicompetencia Birdsong, D. P. (2005). Nativelikeness and non-nativelikeness in L2A research. International Review of Applied Linguistics, 43, Cenoz, J., Hufeisen, B., & Jessner, U. (2001). Cross-linguistic influence in third language acquisition: Psycholinguistic perspectives. Philadelphia, PA: Multilingual Matters. Cook, V. (2002). Background of the L2 user. In V. Cook (Ed.), Portraits of the L2 user (pp. 1-28). Clevedon, UK: Multilingual Matters. Grosjean, F. (1989). Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person. Brain and Language, 36, 3-15. Hall, J. K., Cheng, A., & Carlson, M. T. (2006). Reconceptualizing multicompetence as a theory of language knowledge. Applied Linguistics, 27, 220–240. Ortega, L. (2006). Second language learning explained? SLA across nine contemporary theories. In B. VanPatten & J. Williams (Eds.), Theories in second language acquisition: An introduction (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Ortega, L., & Carson, J. G. (in press). Multicompetence, social context, and L2 writing research praxis. In T. Silva & P. K. Matsuda (Eds.), Practicing theory in second language writing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Rampton, M. B. H. (1990). Displacing the "native speaker": Expertise, affiliation, and inheritance. English Language Teaching Journal, 44, Sebastián-Gallés, N., Echeverría, S., & Bosch, L. (2005). The influence of initial exposure on lexical representation: Comparing early and simultaneous bilinguals. Journal of Memory and Language, 52, Singleton, D. (2003). Critical period or general age factor(s)? In M. P. García Mayo & M. L. García Lecumberri (Eds.), Age and the acquisition of English as a foreign language (pp. 3-22). Clevedon, UK: Multilingual Matters. Wei, L. (Ed.). (2000). The bilingualism reader. London: Routledge.