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TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE Marc Monfort.

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1 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE Marc Monfort

2 ¿Existe el TEL? El dominio del lenguaje oral desempeña un papel primordial en el desarrollo cognitivo, afectivo y social. Es por lo tanto poco frecuente que se presenten síntomas graves puros En las poblaciones con TEL hay una mayor prevalencia de todos los tipos de dificultades evolutivas (percepción, atención, memoria, psico- motricidad ……

3 Concepto relativo de específico Incluso en niños en los que hemos descartado alteraciones cognitivas, conductuales, sensoriales o motrices significativas, las dificultades de lenguaje no suelen aparecen solas : lo que ocurre es que su importancia destaca sobre lo demás. Tomblin (2000) proponía por esta razón el concepto de Trastorno Primario del Lenguaje

4 IDENTIFICACIÓN LA IDENTIFICACIÓN POR EXCLUSIÓN (RELATIVA) LA IDENTIFICACIÓN POR EXCLUSIÓN (RELATIVA) LA IDENTIFICACIÓN POR LA EVOLUCIÓN LA IDENTIFICACIÓN POR LA EVOLUCIÓN LA IDENTIFICACIÓN POR LA ESPECIFICIDAD DE LOS SÍNTOMAS LA IDENTIFICACIÓN POR LA ESPECIFICIDAD DE LOS SÍNTOMAS

5 Identificación por exclusión Un TEL se define por la presencia de síntomas lingüísticas que no pueden ser explicados en términos de :. Retraso mental. Retraso mental. Déficit sensorial o motor. Déficit sensorial o motor. TGD. TGD. Deprivación social radical. Deprivación social radical

6 Identificación por la evolución El proceso de exclusión no permite distinguir precozmente entre los niños tardones, los niños con formas leves de TEL (retraso de lenguaje) y los niños con formas graves (disfasia) : es la evolución de los síntomas entre 3 y 6 años lo que permite precisar el alcance de las dificultades. Es la resistencia de los síntomas lo que diferencia fundamentalmente el retraso de la disfasia.

7 Identificación por la evolución Sería la evolución entre 3 y 6 años la que permitiría diferenciar los niños con Retraso Simple y los niños con trastornos más graves. Sería la evolución entre 3 y 6 años la que permitiría diferenciar los niños con Retraso Simple y los niños con trastornos más graves. ¿Necesariamente las mismas etapas en el desarrollo? ¿Necesariamente las mismas etapas en el desarrollo? Recuperación ilusoria y concepto de normalidad social del lenguaje. Recuperación ilusoria y concepto de normalidad social del lenguaje.

8 Identificación por la especificidad de los síntomas (marcadores cualitativos) Candidatos más fiables : Candidatos más fiables : 1. Disociación automático-voluntaria anómala ( sobre todo en fonología y morfo-sintaxis ) 2. Alteraciones del habla que no reflejan los patrones normales de simplificación del habla infantil 3. Alteraciones pragmáticas ( uso funcional – informatividad ) 4. Agramatismo 5. Heterogeneidad léxica 6. Trastornos claros de evocación ( respuesta exagerada a la inducción) con/sin parafasias

9 Clasificaciones en sub-grupos 1. DSM-IV : trastornos expresivos trastornos mixtos trastornos mixtos trastornos fonológicos trastornos fonológicos otros otros 2. Rapin y Allen (1983) : clasificación sintomatológica aplicable a distintas patologías 3. Bishop y Rosembloom (1983): clasificación similar pero concebida como exclusiva de TEL

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11 Limites de los TEL El déficit semántico pragmático se sitúa en la zona fronteriza con los Trastornos Generalizados del Desarrollo menos graves (Asperger y TGD no especificado) (Asperger y TGD no especificado) Actualmente es tema de debate : Forma de TGD ligero Forma de TGD ligero Parte de los TEL Parte de los TEL Síndrome independiente intermedio Síndrome independiente intermedio

12 Los dos polos del continuum EL POLO DELCÓDIGO DISFASIA DISFASIA TPL EXPRESIVA MIXTA ASPERGER AUT.ALTO TGD T. AUTISTA NIVEL NO ESPE. NIVEL NO ESPE. POLO DEL CÓDIGO POLO DE LA COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES

13 LOS SINTOMAS NO LINGÜISTICOS EN LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

14 Mayores dificultades que los demás en todos los niveles estudiados en investigación Perceptivo ( incluyendo el visual ) Perceptivo ( incluyendo el visual ) Memoria secuencial Memoria secuencial Memoria auditiva Memoria auditiva Estructuración espacial Estructuración espacial Psimotricidad, lateralidad… Psimotricidad, lateralidad… Atención Atención Concepto de co-morbilidad y no de relación causa- efecto Concepto de co-morbilidad y no de relación causa- efecto

15 Hipótesis explicativas H1 La competencia lingüística subyacente está bien pero fallan los procesos que permiten convertirla en señales de habla La competencia lingüística subyacente está bien pero fallan los procesos que permiten convertirla en señales de habla Hipótesis del OUTPUT Hipótesis del OUTPUT

16 Hipótesis 2 El problema disfásico es sobre todo El problema disfásico es sobre todo un problema de INPUT Desarrollada por Eisenson (72) y apoyada por los estudios de Tallal en tareas de discriminación de tonos y sílabas Leonard (89) los considera como Language learners for whom the linguistic input is filtered or distorted in a principled way

17 Hipótesis 3 Línea chomskiana si la adquisición de las estructuras profundas del lenguaje dependen de un language Adquisition Device innato, la hipótesis más lógica para los niños con graves dificultades de lenguaje es que tengan un déficit innato en este dispositivo Línea chomskiana si la adquisición de las estructuras profundas del lenguaje dependen de un language Adquisition Device innato, la hipótesis más lógica para los niños con graves dificultades de lenguaje es que tengan un déficit innato en este dispositivo

18 Hipótesis 4 Las dificultades del disfásico son la manifestación de un déficit conceptual más general no limitado al lenguaje Las dificultades del disfásico son la manifestación de un déficit conceptual más general no limitado al lenguaje (déficit subyacente en el uso de representaciones simbólicas)

19 Hipótesis 5 Lejos de justificar la disfasia a partir de operaciones cognitivas sitúa el problema en los procesos de aprendizaje más que en lo que se aprende (capacidad de comprobación de hipótesis y la formación de conceptos)

20 Hipótesis 6 Dificultades de la mayor parte de estos niños en tratar y almacenar la información sobre todo si ésta se presenta a cierta velocidad. +las dificultades no dependen tanto de las operaciones mentales implicadas como de la cantidad de material a tratar y del tiempo que dispone para hacerlo

21 - la función de aprendizaje que necesita el máximo de información en el mínimo de tiempo es justamente el lenguaje hablado Esto explicaría la mayor en el desarrollo verbal en comprensión y en expresión Esto explicaría la mayor en el desarrollo verbal en comprensión y en expresión El lenguaje oral es un ejemplo de organización secuencial, al mismo tiempo que simultánea

22 Modelo actual de los T.E.L. Los niños y niñas con T.E.L. presentan fundamentalmente dificultades, evolutivas y/o estructurales Los niños y niñas con T.E.L. presentan fundamentalmente dificultades, evolutivas y/o estructurales DE LOS PROCESOS DE ENTRADA, es decir de los que intervienen en la percepción, tratamiento y almacenamiento de la información verbal que les llega por vía auditiva. DE LOS PROCESOS DE ENTRADA, es decir de los que intervienen en la percepción, tratamiento y almacenamiento de la información verbal que les llega por vía auditiva.

23 Concepción interactiva del desarrollo patológico del lenguaje UN TRASTORNO DE LENGUAJE NO ES SÓLO LA CONSECUENCIA DE UNA O VARIAS CAUSAS, ES EL RESULTADO DE UNA HISTORIA.

24 DOBLE NATURALEZA DE LOS TRASTORNOS GRAVES DEL LENGUAJE Los síntomas que observamos no son NUNCA el simple reflejo de la etiología, sino el RESULTADO de las interacciones del déficit con : Los síntomas que observamos no son NUNCA el simple reflejo de la etiología, sino el RESULTADO de las interacciones del déficit con :. El resto de capacidades del individuo (compensación natural, espontánea). El resto de capacidades del individuo (compensación natural, espontánea). El entorno social. El entorno social

25 ORGANISMO : DÉFICIT Y RESPUESTAS DE COMPENSACIÓN NIVEL OBSERVABLE DE COMUNICACIÓN Y DE LENGUAJE CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO Y RESPUESTA A LA PRESENCIA DEL TRASTORNO

26 Modelos en intervención terapéutica El modelo curativo : Pretende actuar sobre causas o procesos de adquisición para hacer desaparecer el trastorno El modelo del cambio Pretende permitir un aprendizaje a pesar del trastorno Cambio Cambio en las en el contingencias código

27 Los modelos de intervención en lenguaje El modelo formal El modelo formal. Pre-programación de contenidos explícitos. Situación conciente de aprendizaje. Respuesta de aprobación- desaprobación. Progresión por etapas pre-establecidas El modelo funcional El modelo funcional. Pre-programación de situaciones que hagan necesario el uso de un contenido. Intercambio real. Respuesta operativa. Progresión por variables de complejidad

28 Comparación de las progresiones El modelo formal El modelo formal.discriminación.comprensión.imitación.expresión inducida.generalización al uso cotidiano El modelo funcional El modelo funcional Son variables de complejidad :. del referente. de la situación. del interlocutor. del código. del aspecto y del tiempo

29 Las limitaciones de cada enfoque El enfoque formal El enfoque formal. No corresponde al modelo natural. Dificultad para seleccionar contenidos a priori. Pérdida de aprendizaje El enfoque funcional El enfoque funcional. No aplicable a contenidos lingüísticos de la estructura superficial si no se puede contar con procesos computacionales

30 Si la única herramienta que tiene uno es un martillo, tarde o temprano, termina uno viendo a todas las cosas como si fueran clavos

31 El modelo interactivo El modelo interactivo pretende aprovechar las ventajas de ambos enfoques, ajustándolos a las características individuales de cada niño y de su entorno, en función de sus propias características (edad, tipo de patología, perfil cognitivo y conductual, intereses, entorno socio-cultural… ) pero dentro de una jerarquía clara que privilegia siempre una perspectiva funcional que incluya al entorno cercano (familia, escuela) en el programa de intervención : el enfoque formal viene a completar lo que no puede alcanzar el enfoque funcional, sea por la edad del niño, sea por las características de su trastorno.

32 NIVEL 1 Estimulación reforzada Programas familiares y Actividades abiertas NIVEL 2 Actividades funcionales NIVEL 3 Actividades formales Toma de decisión Evaluación y programación: línea de base y zona de desarrollo próxima

33 Nivel 1 : programas familiares 1. Programas centrados en la interacción familiar : introducir modificaciones en el entorno próximo del niño para ajustarle a las necesidades y características del niño o de la niña

34 Desarrollo de habilidades comunicativas 1 1. Aptitudes de observación e interpretación de la conducta del niño/niña. 1. Aptitudes de observación e interpretación de la conducta del niño/niña. 2. Estimulación de la comunicación afectiva, lúdica. 2. Estimulación de la comunicación afectiva, lúdica. 3. Ajuste de la forma de hablar ( ritmo, entonación, ajuste de la complejidad, uso de comunicación no verbal). 3. Ajuste de la forma de hablar ( ritmo, entonación, ajuste de la complejidad, uso de comunicación no verbal). 4. Dominio consciente de técnicas naturales de estimulación del lenguaje ( inducción, expansión) 4. Dominio consciente de técnicas naturales de estimulación del lenguaje ( inducción, expansión) 5. Desarrollo de aptitudes en el uso de actividades lúdicas y aprovechamiento de situaciones cotidianas. 5. Desarrollo de aptitudes en el uso de actividades lúdicas y aprovechamiento de situaciones cotidianas. 6. Aprendizaje de SS.AA.AA. 6. Aprendizaje de SS.AA.AA.

35 Desarrollo de habilidades comunicativas 2 No basta con recomendaciones generales (hablar mucho, estar mucho con él o ella, jugar mucho… ) : ser un buen (o un mejor) comunicador se aprende y se puede enseñar : en esto también las habilidades innatas de cada padre o madre son desiguales. No basta con recomendaciones generales (hablar mucho, estar mucho con él o ella, jugar mucho… ) : ser un buen (o un mejor) comunicador se aprende y se puede enseñar : en esto también las habilidades innatas de cada padre o madre son desiguales.

36 Desarrollo de habilidades comunicativas 3 : organización 1. Desarrollo de programas generales (ejemplo del programa Hanen) 2. Sesiones con especialistas para demostración y diálogo 3. Análisis conjunto de grabaciones video de interacciones comunicativas

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39 Nivel 2 : sesiones de situación abierta JUEGO SIMBÓLICO LA REPRESENTACIÓN EL JUEGO COMPETITIVO Motivación Favorable para introducir rutinas y escenarios Límites funcionales LIBROS DE IMÁGENES E HISTORIAS ILUSTRADAS Gran estabilidad de modelos Limitación limitada Limitación funcional CONVERSACIÓN APRENDIZAJE COOPERATIVO Riqueza y flexibilidad funcional Menos estabilidad y un ritmo rápido PRINCIPIO BÁSICO: CONTROL DE LAS CONTIGENCIAS PARA OFRECER AL NIÑO MODELOS LINGÜÍSTICOS MÁS CLAROS, MÁS ESTABLES Y MEJOR AJUSTADOS

40 LA REORGANIZACION INTERNA La presencia de dificultades importantes y durables tiene como efectos : - un desfase cronológico - un desfase cronológico - una disarmonía evolutiva - una disarmonía evolutiva

41 Modelo de intervención en T.E.L. : diferencias respecto al desarrollo normal La presencia de diferencias cualitativas implica la necesidad de buscar y desarrollar SISTEMAS DE COMPENSACIÓN : no basta con reforzar la estimulación natural El desfase cronológico y la disarmonía nos obliga a una ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS Y DE LAS ESTRATEGIAS. El desfase cronológico y la disarmonía nos obliga a una ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS Y DE LAS ESTRATEGIAS.

42 Reorganización 2 Actividades funcionales del nivel 2. Actividades funcionales del nivel 2. Se pre-programan contenidos pero se mantiene el uso de situaciones funcionales Actividades formales Actividades formales

43 Diseño de situaciones del nivel 2 Una situación funcional se caracteriza por un intercambio real de información y una respuesta operativa por parte del receptor. Se define por :. Un referente. Una(s) función(es). Una(s) función(es). Una forma verbal. Una forma verbal

44 Diseño de situaciones del nivel 2 Variables de complejidad. De referente. De situación. De interlocutor. De código. De aspecto y tiempo Sistemas de facilitación. Modelado. Inducción. Imitación diferida. Feed-back correctivo

45 La progresión por estrategias Desarrollo de habilidades a partir de la presentación de situaciones más claras más claras más estables más estables mejor ajustadas mejor ajustadas Desarrollo de habilidades a partir de un entrenamiento explícito del contenido del contenido de la forma de la forma del uso del uso

46 La progresión por funciones 1. La función de petición/rechazo 2. La función de saludar/llamar/ compartir atención 3. La función de jugar con el habla 4. La función de expresar estados internos 5. La función de contar algo 6. La función de preguntar

47 La progresión por contenidos 1 Creemos que un aprendizaje duradero requiere un mínimo de implicación emocional en la tarea de aprendizaje : de allí la necesidad de - aprovechar intereses propios - aprovechar intereses propios o - desarrollar refuerzos internos (juego) - desarrollar refuerzos internos (juego)

48 La progresión por contenidos 2 La forma clásica : ensanchamiento progresivo por contraste entre lo nuevo y lo conocido dentro de una misma categoría semántica La forma alternativa cuando existen dificultades específicas a nivel semántico : trabajando con categorías semánticas distintas

49 La progresión por contenidos 3 Las conductas por defecto : compartir atención, llamar, pedir, hacer declarativas… Las conductas por exceso : ecolalias, estereotipias, intereses invasivos….

50 NECESIDAD DE SS.AA.AA. EN NIÑOS CON T.E.L. GRAVES (DISFASIA)

51 EL USO DE LOS S.S.AA : OBJETIVOS 1. Posibilitar una comunicación eficaz para evitar o reducir las consecuencias de la falta de lenguaje 2. Añadir información sensorial a la entrada auditiva para facilitar los procesos de tratamiento y a la salida para facilitar la expresión

52 LA COMUNICACIÓN BIMODAL El uso de signos manuales en niños oyentes sin lenguaje o con un lenguaje insuficiente busca objetivos que pueden ser alternativos ( al habla o al lenguaje ) ( al habla o al lenguaje ) y aumentativos ( efecto facilitador sobre la emergencia del lenguaje oral y del habla)

53 La Comunicación Bimodal La Comunicación Bimodal es un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación en el que se usan de forma simultánea signos manuales y habla, siguiendo las estructuras semánticas y sintácticas del idioma oral correspondiente. La Comunicación Bimodal es un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación en el que se usan de forma simultánea signos manuales y habla, siguiendo las estructuras semánticas y sintácticas del idioma oral correspondiente.

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55 Modalidades 1 Aplicación en pidgin Aplicación en pidgin Se signan únicamente las palabras semánticamente llenas Aplicación en idioma signado Se realiza un elemento signado para cada palabra

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57 Modalidades 2 Como sistema alternativo al lenguaje Cuando falla tanto la comprensión como la expresión Como sistema alternativo al habla Cuando el trastorno es esencialmente expresivo

58 Modalidades 3 Como sistema aumentativo de comunicación : Cuando el niño habla pero es ininteligible pero es ininteligible Como sistema aumentativo de enseñanza : Se usa en ejercicios para apoyar la discriminación, retención e imitación del lenguaje oral

59 su papel en el desarrollo de la comunicación La primera necesidad de un niño o de una niña no es hablar es poder comunicar. La posibilidad de comunicar es esencial para el desarrollo.. Cognitivo. Cognitivo. Afectivo. Afectivo. Social. Social Una comunicación de cierto nivel requiere un código estructurado

60 Objetivos del uso de C.B 1. Proporcionar al niño/a la niña un código comunicativo más accesible 2. Prevenir las consecuencias negativas de la situación de incomunicación sobre el desarrollo cognitivo, social y afectivo. 3. Aprovechar el efecto facilitador del uso de la C.B. sobre la adquisición del lenguaje oral

61 C.B. y lenguaje oral El uso precoz de SS.AA.AA. NO FRENA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL SINO TODO LO CONTRARIO. La adquisición del lenguaje oral no se basa en un esfuerzo consciente sino en un instinto innato : no aprendemos a hablar fundamentalmente porque sea útil sino porque lo necesitamos, porque necesitamos comunicar y que los demás nos atiendan. Un niño no habla porque no puede : cuando puede hacerlo de forma eficaz, lo hace naturalmente

62 El efecto facilitador de la C.B. sobre el lenguaje oral 1. El efecto indirecto : al poder asumir su papel de motor principal de la interacción, el niño/la niña genera un mayor y mejor estimulación en su entorno. 1. El efecto indirecto : al poder asumir su papel de motor principal de la interacción, el niño/la niña genera un mayor y mejor estimulación en su entorno. 2. El efecto directo : los procesos básicos que generan un mensaje son los mismos, sea cual sea el código utilizado : si no les damos una posible salida, ni siquiera estos procesos básicos pueden instalarse. 2. El efecto directo : los procesos básicos que generan un mensaje son los mismos, sea cual sea el código utilizado : si no les damos una posible salida, ni siquiera estos procesos básicos pueden instalarse.

63 Ventajas de la C.B. respecto a sistemas con soporte gráfico 1. Mayor naturalidad de uso 1. Mayor naturalidad de uso 2. Mayor rapidez 2. Mayor rapidez 3. Posibilidad de uso en cualquier lugar 3. Posibilidad de uso en cualquier lugar 4. Necesidad de menor nivel cognitivo como condición previa 4. Necesidad de menor nivel cognitivo como condición previa 5. Mayor facilidad de asociación con referentes abstractos 5. Mayor facilidad de asociación con referentes abstractos

64 ¿Cuándo pensar en la C.B.? Muy tempranamente cuando no aparece el lenguaje oral a tiempo - Niños de 2 años sin comprensión verbal - Niños de 3 años sin expresión De forma preventiva en niños con alta riesgo de presentar fuertes retrasos en el desarrollo del lenguaje

65 Condiciones de éxito 1. Selección acertada de los contenidos 2. Adaptación del sistema a las posibilidades cognitivas y motrices 3. Introducción en entornos naturales 4. Generalización de su uso en la familia y el centro escolar

66 Protocolo de implementación de la C.B. como sistema alternativo 1 1. Registro comunicativo de intereses, necesidades e iniciativas 1. Registro comunicativo de intereses, necesidades e iniciativas 2. Selección de contenidos añadiendo al contenido del registro contenidos pre- establecidos 2. Selección de contenidos añadiendo al contenido del registro contenidos pre- establecidos 3. Diseño del sistema 3. Diseño del sistema 4. Aprendizaje del sistema por las personas del entorno. 4. Aprendizaje del sistema por las personas del entorno. 5. Uso del sistema en situaciones naturales 5. Uso del sistema en situaciones naturales

67 Protocolo de implementación de la C.B. como sistema alternativo 2 6. Entrenamiento y moldeamiento por parte de los profesionales 7. Evaluación : uso espontáneo del sistema por parte del niño/ de la niña 8. Revisión del programa

68 Dificultades y limitaciones 1. Generalización del sistema al conjunto de personas del entorno. 1. Generalización del sistema al conjunto de personas del entorno. 2. Expectativas erróneas ( confusiones entre lenguaje y comunicación ) 2. Expectativas erróneas ( confusiones entre lenguaje y comunicación ) 3. Metodología inadecuada ( entrenamiento formal y/o artificial ) 3. Metodología inadecuada ( entrenamiento formal y/o artificial ) 4. Limitación del nº de personas con las que se pueda comunicar ( limitación relativa ) 4. Limitación del nº de personas con las que se pueda comunicar ( limitación relativa )

69 Situación de la C.B. en el conjunto de los SS.AA.AA. Compatible con el uso de sistemas gráficos para determinados contenidos y situaciones Compatible con el uso de sistemas gráficos para determinados contenidos y situaciones Cuando es necesario mantener el uso de un S.A.A. se sustituye más tarde por un sistema de uso más general : tableros de comunicación y/o lenguaje escrito Cuando es necesario mantener el uso de un S.A.A. se sustituye más tarde por un sistema de uso más general : tableros de comunicación y/o lenguaje escrito

70 LOS GESTOS DE APOYO AL HABLA Son gestos que acompañan la pronunciación de los fonemas (normalmente las consonantes) - Sirven para apoyar la estructura fonológica (en recepción y en expresión ) - Sirven para facilitar la producción fonética (fenómeno de sinergia)

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72 Usos de los gestos de apoyo Son exclusivamente aumentativos, en la vertiente de añadir eficacia a las estrategias de enseñanaz y corrección del habla. Son introducidos fundamentalmente por los logopedas auqnue pueden ser usados por familiares y profesores en la última etapa de generalización

73 LOS SISTEMAS GRÁFICOS 1. Pictogramas ( de 1er y 2º nivel ) 1. Pictogramas ( de 1er y 2º nivel ) 2. Ideogramas 2. Ideogramas 3. Lenguaje escrito 3. Lenguaje escrito. Vía directa (global). Vía directa (global). Vía fonológica. Vía fonológica

74 Objetivos del uso de sistemas gráficos en niños con T.E.L. A diferencia de otras patologías (por ejemplo TGD), en los niños con TEL se usan fundamentalmente como SISTEMAS AUMENTATIVOS. Para la visualización de la fonología. Para la visualización de la fonología. Para la visualización de la estructura de. Para la visualización de la estructura de enunciados enunciados. Para la visualización de determinados. Para la visualización de determinados contenidos semánticos y pragmáticos contenidos semánticos y pragmáticos

75 Ventajas e inconvenientes Ventajas : -estabilidad ( reducción del esfuerzo de memoria) -posibilidad de manipulación concreta Inconvenientes : Inconvenientes : - implican un acercamiento más formal, menos funcional - requieren un cierto nivel de capacidad cognitiva y de control conductual

76 Peligro principal del uso de sistemas gráficos Es su aplicación para modelos verbales que no guardan relación con los usos funcionales del lenguaje ; son las características del sistema que determinan los contenidos. Puede evitarse si se extraen los contenidos de la observación de cada niño y si se elaboran materiales gráficos completamente individualizados.

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79 El niño con T.E.L. grave es un niño que no puede usar de forma eficiente los caminos naturales de acceso al lenguaje y, por lo tanto, a la comunicación y al lenguaje : debemos ayudarle a descubrir y a explorar vías distintas aprovechando las otras posibilidades de su cerebro.

80 El papel de los SS.AA.AA. 1 La primera necesidad de un niño o de una niña no es hablar es poder comunicar. La posibilidad de comunicar es esencial para el desarrollo.. Cognitivo. Cognitivo. Afectivo. Afectivo. Social. Social Una comunicación de cierto nivel requiere un código estructurado

81 El papel de los SS.AA.AA. 3 La introducción de SS.AA.AA., signados o gráficos permite : La introducción de SS.AA.AA., signados o gráficos permite :. Proporcionar a los niños un medio de comunicación eficaz en tiempo real. Proporcionar a los niños un medio de comunicación eficaz en tiempo real. Prevenir efectos secundarios de la incomunicación sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social. Prevenir efectos secundarios de la incomunicación sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social

82 El papel de los SS.AA.AA. 4 El uso precoz de SS.AA.AA. NO FRENA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL SINO TODO LO CONTRARIO. La adquisición del lenguaje oral no se basa en un esfuerzo consciente sino en un instinto innato : no aprendemos a hablar fundamentalmente porque sea útil sino porque lo necesitamos, porque necesitamos comunicar y que los demás nos atiendan.

83 El efecto facilitador de los SS.AA.AA. sobre el lenguaje oral 1. El efecto indirecto : al poder asumir su papel de motor principal de la interacción, el niño/la niña genera un mayor y mejor estimulación en su entorno. 1. El efecto indirecto : al poder asumir su papel de motor principal de la interacción, el niño/la niña genera un mayor y mejor estimulación en su entorno. 2. El efecto directo : los procesos básicos que generan un mensaje son los mismos, sea cual sea el código utilizado, si no les damos una posible salida, ni siquiera estos procesos básicos pueden instalarse. 2. El efecto directo : los procesos básicos que generan un mensaje son los mismos, sea cual sea el código utilizado, si no les damos una posible salida, ni siquiera estos procesos básicos pueden instalarse.

84 Tipos de SS.AA.AA Los sistemas signados y gráficos son complementarios :. Los signos pueden utilizarse en cualquier lugar y representan mejor contenidos abstractos.. Los elementos gráficos son más sencillos y son útiles para contenidos rutinarios que se usan en lugares y momentos fijos.


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