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Rebeca Anijovich INSTRUMENTOS DE EVALUACION 2009 1Rebeca Anijovich.

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1 Rebeca Anijovich INSTRUMENTOS DE EVALUACION Rebeca Anijovich

2 2 Diferentes enfoques El efecto buscado en la evaluación formativa es el de su funcionamiento como regulador interno del proceso. SCRIVEN Debe evaluarse más y menos. DE KETELE Se evalúa para tomar decisiones pedagógicas. STUFFLEBEAM Debe garantizar que los medios usados en la formación respondan a las necesidades de los alumnos. ALLAL La evaluación formativa constituye uno de los medios de regulación de la administración y gestión de la clase y de los aprendizajes. PERRENOUD

3 La evaluación de los aprendizajes: la buena marcha de la enseñanza el progreso de los alumnos en los conocimientos y los modos de aprender Reflexión de alumnos y docentes Rebeca Anijovich3 provee a docentes y estudiantes información que resulta indispensable para:

4 Evaluaciones formativas y sumativas EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACION SUMATIVA Rebeca Anijovich4 CONCEPTUALEMENTE ALINEADAS

5 Evaluaciones sumativas Las evaluaciones sumativas pueden pensarse como momentos importantes continuos de aprendizaje que apuntalan la evaluación formativa SHEPARD, Lorrie-2006 Rebeca Anijovich5

6 La evaluación se completa cuando El estudiante autoevalúa sus aprendizajes El docente se evalúa a sí mismo como docente, su programación, las estrategias de enseñanza que utiliza y la modalidad, el programa y los instrumentos de evaluación administrados a los estudiantes. 6Rebeca Anijovich

7 Evaluación alternativa ¿POR QUE SURGE? Por la insuficiencia de las pruebas convencionales de medir lo que realmente importa: si los alumnos pueden comprender, aplicar, usar sus conocimientos y habilidades en contextos importantes del mundo real. 7Rebeca Anijovich

8 Evaluación alternativa Aumenta las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significados. Muestra cómo los alumnos resuelven problemas (proceso). Considera el trabajo individual y el de equipo. Promueve la transferencia Ofrece opciones para que los alumnos elijan una forma de respuesta con la que demuestren lo que aprendieron 8Rebeca Anijovich

9 9 tradicional Selecionar una respuesta Tarea artificial. Recordar o reconocer el conocimiento Tarea estructurada por el docente alternativa Tarea de desempeño tarea a partir de la vida real. construcción/aplic ación tarea estructurada por el alumno

10 Rebeca Anijovich 10 tradicional Evidencia indirecta Criterios implícitos. Considerar aspectos cognitivos Unidirecciona lidad alternativa Evidencia directa Criterios explícitos Considerar aspectos sociales, emocionales Retroalimen- tación

11 Tareas auténticas Rebeca Anijovich11 Requieren un pensamiento de más nivel y una activa solución de problemas. Incrementan la motivación del estudiante porque son más interesantes que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos (Stipek, 1998)

12 Rebeca Anijovich12 Feedback efectivo Involucramiento activo de los alumnos en su aprendizaje Ajustes en la enseñanza como consecuencia de los resultados de la evaluación Comprensión de la influencia de la evaluación en la motivación y la auto-estima (ARG, online 2004)

13 Rebeca Anijovich13 Preguntas Feedback Auto evaluación y evaluación de pares Uso formativo de las pruebas sumativas EVALUACION PARA EL APRENDIZAJE

14 EVALAUCION FORMATIVA Qué aspectos de mi enseñanza ayudan a los alumnos a: saber hacia dónde van saber cuán cerca están de sus logros qué tengo que hacer de ahora en más Rebeca Anijovich 14

15 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 15Rebeca Anijovich

16 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Pruebas escritas y orales Resolución de problemas / método de casos Redes semánticas o conceptuales Portafolios Diarios de clase Informes, ensayos, monografías Proyectos de investigación, de producción de obra Asistentes de evaluación: Matrices o rúbricas Protocolos 16Rebeca Anijovich

17 Principios de un instrumento de evaluación De contenido:La prueba no cubre de manera adecuada la diversidad de conocimientos y competencias Predictiva: si permite pronosticar los logros y las dificultades de los alumnos DE USO Los usos o consecuencias de la evaluación van más allá de lo que los resultados permiten y para lo que fue diseñada. De las condiciones de aplicaciónAngustia ante un examen Evaluac. estandarizas que no impactan sobre los sujetos y estos no se esfuerzan por responder. Consistencia entre el instrumento para recoger evidencia empírica (la prueba) y el referente de la evaluación (capacidades o apjes esperables) 17 Rebeca Anijovich VALIDEZ

18 Si mide lo que se propone medir y si es independiente de la persona que evalúa CONFIABILIDAD Si es fácil de administrar y posibilita análisis e interpretaciones efectivas PRACTICIDAD ¿Para qué se utilizarán los resultados? para orientar a los alumnos, para los docentes, los padres, la institución UTILIDAD Rebeca Anijovich 18 Principios de un instrumento de evaluación

19 Rebeca Anijovich INDICADORES Y CRITERIOS INDICADOR: mostrar o significar algo con indicios. Herramienta de marcación que ayuda a definir la calidad. CRITERIO: Norma para valorar, estimar o conocer. ¿qué es lo que importa?????? 19

20 PRUEBAS ESCRITAS U ORALES PRUEBAS DE EJECUCIÓN Uso: recordar información y demostrar instantáneamente los conocimientos. Aplicar un procedimiento Oral o escrita en ambos casos la decisión depende: 1. del contenido a ser evaluado (¿se tendrá en cuenta también el registro propuesto?) 2.del tiempo disponible 20Rebeca Anijovich

21 EJERCICIO: las pruebas 1.Describir la prueba 2.Mencionar 3 criterios para evaluar esta prueba 3.Revisar las consignas dadas por el docente Rebeca Anijovich21

22 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MÉTODO DE CASOS Uso: Trabajar sobre situaciones complejas de la vida cotidiana que requieren soluciones vinculadas al contexto Proponen al alumno: 1.Comprender e identificar el problema 2.Analizar y comparar estrategias alternativas de resolución del problema 3.Tomar decisiones y justificar la opción seleccionada 4.Proponer un plan que conduzca a la meta 5.Ejecutar el plan o formular recomendaciones 22Rebeca Anijovich

23 REDES CONCEPTUALES Uso: Reflejar la integración y organización de conceptos y representarlos visualmente Proponen al alumno: 1.Seleccionar, sintetizar e integrar información significativa 2.Aprender y aplicar el uso de organizadores gráficos 23Rebeca Anijovich

24 PORTAFOLIOS Uso: coleccionar trabajos producidos por los alumnos, que den cuenta de sus progresos a lo largo de un período de tiempo Proponen a los alumnos: 1.Seleccionar los trabajos 2.Evaluar según criterios de selección 3.Desarrollar procesos de autorreflexión sobre sus logros y procesos de aprendizaje 24Rebeca Anijovich

25 DIARIOS DE CLASE Uso: registrar el flujo de experiencias del alumno, en relación con lo aprendido y con el proceso de aprender. Proponen al alumno: 1.Sensibilizar al alumno sobre su manera de aprender 2.Observar su desempeño académico 3.Sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con situaciones anteriores y propuestas futuras 25Rebeca Anijovich

26 INFORMES, ENSAYOS, MONOGRAFÍAS Uso: integrar y organizar en forma analítica y crítica datos y conceptos sobre un tema, recogidos en diferentes fuentes, a través de la elaboración de un texto. Proponen a los alumnos: 1.Delimitar un problema 2.Seleccionar, registrar, resumir y clasificar información adecuada 3.Establecer contactos con personalidades, instituciones, etc. 4.Analizar la información de las diversas fuentes y ejercitar el espíritu crítico 5.Elaborar redes conceptuales y presentaciones parciales. 6.Emplear un léxico preciso y un registro formal 7.Comunicar los resultados por escrito mediante una distribución planificada de la información que permita exponer los contenidos de manera lógica (también exponer oralmente frente a un auditorio). 26Rebeca Anijovich

27 PROYECTOS Uso: elaborar un producto complejo que implica diferentes fases, durante un período de tiempo. Proponen al alumno: 1.Buscar y seleccionar información pertinente 2.asumir responsabilidades 3.tomar decisiones 4.satisfacer intereses individuales 27Rebeca Anijovich

28 28 Webquests Están compuestas por seis partes esenciales: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión. Sobre Webquests: Sobre Webquests: Tipos de tareas: Generador de webquests: Ejemplos de webquests:

29 29 Partes de una Webquest La INTRODUCCIÓN provee al estudiante la información básica, lo orienta sobre lo que le espera y suscita su interés a través de una variedad de recursos. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los interese y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los proyectos deben contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones, urgentes porque necesitan una pronta solución o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo. La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una pagina Web o realizar una obra de teatro. Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces, bien sea en salones de clase diferentes o en diferentes años escolares. El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.

30 30 Partes de una Webquest Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarán un papel especifico o tomarán una perspectiva en particular. La EVALUACIÓN: Los criterios deben ser claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una matriz. La CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido.

31 Rebeca Anijovich 31 ENFOQUES EN LA VALORACION NORMATIVO: foco en la selección. Importa lo que hace o sabe en relación con otros pero no cuán lejos o cerca está de lograr los aprendizajes esperados. CRITERIAL: en qué nivel de desempeño se encuentra un alumno en función de criterios preestablecidos. Por ejemplo este alumno tiene un desempeño satisfactorio en matemática. DE PROGRESO: foco en analizar los cambios, avances y retrocesos desde su punto de partida.

32 ESCALAS DE CALIFICACIÓN Numéricas (actualmente tendencia de 5 grados: 1-2 desaprobación aprobación). Desventaja: rasgos muy heterogéneos son tratados como equivalentes Conceptuales o descriptivas: excelente, muy bien, bien, regular, mal Gráficas (matrices – se construyen ad hoc) 32 Rebeca Anijovich

33 Régimen de promoción Por calificación promedio (media ponderada) Por logros mínimos exigidos Por examen final Por portafolios: por producción de los alumnos 33 Rebeca Anijovich

34 34 ESCALA Respuesta ejemplar: calificación 10 puntos Da una respuesta completa con una explicación clara, coherente, y sin ambigüedades. Incluye un diagrama claro y simplificado. Se comunica eficazmente con los interlocutores. Demuestra comprender las ideas y procesos matemáticos de los problemas abiertos. Identifica todos los elementos importantes del problema. Es posible que incluya ejemplos y respuestas a dichos problemas. Presenta argumentos sólidos. Respuesta competente: calificación: 8-9 (ocho o nueve) puntos Proporciona una respuesta bastante completa con explicaciones relativamente claras. Es posible que incluya un diagrama apropiado. Se comunica eficazmente con los interlocutores. Demuestra entender las ideas y procesos matemáticos de los problemas abiertos. Identifica los elementos más importantes de los problemas. Presenta argumentos sólidos.

35 Rebeca Anijovich 35 ESCALA Respuesta satisfactoria: errores menores, aunque da respuesta satisfactoria: calificación: 6-7 (seis o siete) puntos Completa el problema en forma satisfactoria, pero la explicación puede ser confusa. La argumentación puede estar incompleta. El diagrama puede no ser apropiado o claro. Comprende las ideas matemáticas subyacentes. Emplea ideas matemáticas eficazmente. Respuesta satisfactoria: errores serios, pero da respuesta casi satisfactoria calificación: 4-5 (cuatro o cinco) puntos Comienza el problema en forma apropiada, pero puede no llegar a completarlo o a omitir partes importantes. Puede no demostrar una total comprensión de ideas y procesos matemáticos. Puede cometer errores serios de cálculos. Puede utilizar mal o no emplear términos matemáticos. La respuesta puede reflejar una estrategia no apropiada para resolver el problema.

36 Rebeca Anijovich 36 ESCALA Respuesta inadecuada: comienza, pero no completa el problema: calificación: 3-2 (tres o dos) puntos La explicación no es comprensible. El diagrama puede no ser claro. Demuestra no comprender la situación problemática. Puede cometer serios errores de cálculos. Respuesta inadecuada: incapaz de comenzar eficazmente: calificación : 1 (uno) punto Las palabras no reflejan el problema. Los dibujos representan incorrectamente la situación problemática. Reproduce partes del problema sin intentar una solución. No puede indicar qué información es relevante para el problema. Ningún intento de respuesta: calificación 0 (cero) punto.

37 37 Rebeca Anijovich

38 38 Rebeca Anijovich

39 39 Matrices holísticas/ matrices analíticas Matriz holística: Matriz de evaluación que o no distingue gradaciones o niveles de desempeño o no distingue criterios;evalúa una totalidad. Matriz analítica: Matriz valorativa que articula niveles de desempeño para cada uno de los criterios o aspectos establecidos.

40 40 Matriz holística 1 No distingue explícitamente criterios Excelente Excelente trabajo. Las mejores secciones son:… Muy bueno Muy buen trabajo. Las mejores secciones son:…. Bueno Buen trabajo. Las mejores secciones son….Podrían mejorarse las siguientes secciones: …. Regular El trabajo presenta muchas deficiencias y deberá rehacerse parcialmente. Las mejores secciones son… Se indican a continuacion las secciones a rehacer…. --- No entregó el trabajo. Entregó el trabajo, pero deberá rehacerlo todo.

41 41 Características de las matrices analíticas Niveles, gradaciones de calidad: con descripciones de fortalezas, aspectos a mejorar y aspectos problemáticos del trabajo del estudiante. Criterios: Una lista de criterios, aspectos o lo que importa de un proyecto o tarea.

42 42 CriterioPeso Excelente 5 Muy bueno 3 Bueno 1 Pertinencia x3 Claridad x2 Organización x1 Presentación x1 Matriz ponderada Algunos aspectos tienen mayor peso que otros.

43 43 Niveles de calidad Profundidad Alcance Extensión Precisión Complejidad Presencia/Ausencia Completo a incompleto Todos, muchos, algunos, ninguno Importante/Secundario Consistencia/inconsistencia Frecuencia: siempre, generalmente, a veces, nunca

44 44 Wikford, Elizabeth (2003) Chocolate Chip Cookies and Rubrics En Teaching Exceptional Children; Mar/Apr2003, Vol. 35.(4).

45 Textura La galletita está cruda o demasiado cocida. La galletita está totalmente cocinada, pero es solo crocante o solo blandita. La galletita es crocante por fuera y blandita por dentro. La galletita es crocante por fuera y blandita por dentro, es húmeda y no es grasosa. Apariencia La galletita está rota, quemada o cruda o no contiene chispitas visibles. La galletita está doradita y mide 6 cm. de diámetro. La galletita está totalmente doradita, mide entre 6 y 10 cm. de diámetro y tiene 4 chispitas visibles. La galletita está totalmente doradita, mide entre 6 y 10 cm de diámetro, tiene 4 chispitas visibles, es más gruesa en el centro y más fina en los bordes y cuando se presenta en una servilleta de papel o en un plato, es estéticamente agradable. Sabor La galletita tiene sabor a viejo, está salada y seca. No se siente el sabor del chocolate y la masa tiene poco sabor. La galletita está más o menos fresca, tiene sabor a manteca y a chocolate. La galletita está fresca, tiene sabor dulce y a manteca. El sabor a chocolate auténtico se complementa con el sabor rico de la masa. La galletita tiene sabor a recién horneada. Es dulce y tiene sabor a manteca. En cada bocado se siente el sabor del chocolate, que complementa el rico sabor de la masa. Contenido La galletita no tiene chispitas de chocolate o si las tiene, no pueden distinguirse. La galletita tiene 1 o 2 chispitas de chocolate. La galletita tiene 50% de masa y 50% de chispitas de chocolate. Las chispitas son las comunes. La galletita tiene 50% de masa y 50% de chispitas de chocolate. Las chispitas son de alta calidad Olor La galletita huele a quemado o no se huele a la distancia. La galletita tiene olor a manteca cuando uno la acerca a la nariz. La galletita huele a chocolate y manteca cuando la acerca a la distancia del brazo. La galletita huele a manteca y chocolate cuando está a 1 metro de distancia. El olor hace agua a la boca y dan ganas de comer una.

46 46 Niveles de gradación Muy Competente, Competente, Aceptable, No Aceptable 1 a 4 Básico, Intermedio, Optimo Super, Rebueno, OK, Mmmm WOW, Requetebuenísimo, Requetebueno, Está bueno, Uups… Excelente, Notable, Muy bueno, Bueno, Regular. Listo!, Todavía le falta un poco! Le falta bastante! Volver a empezar… Excelente, Bueno, Necesita mejorar.

47 47

48 48 RubiStar

49 49 RubiStar

50 50 Pasos para diseñar rúbricas Busque modelos de trabajos de alumnos y de matrices. Liste los criterios. Abra y cierre los criterios. Explicite los niveles de calidad extremos Explicite los niveles de calidad intermedios. Articule los niveles de calidad. Elabore un borrador de matriz. Pruebe el borrador. Revise el borrador.

51 51 Bibliografía Allen, David (compilador) (2000) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Buenos Aires: Paidós. Anijovich, Rebeca; Malbergier Mirta y Sigal, Celia (2004) Una introducción a la enseñanza para la diversidad.Aprender en aulas heterogéneas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

52 52 Enlaces Rúbricas Listas de chequeo:

53 Bibliografía de profundización Allen, David (2000). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Paidós. Buenos Aires. Alvarez Méndez Juan Manuel (2003): La evaluación a examen. Miño y Dávila. Buenos Aires. Amigues y Poudou (1999): Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. FCE. México. Arias y otros (2001): Aprender y ensenãr: la redacción de exámenes Aprendizaje Visor. Madrid. Battaner Arias y otros: (2001): Aprender y enseñar: la redacción de exámenes. A. Machado. Madrid. Camilloni y otros (1998): La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos Aires. Ebel, R (1977): Fundamentos de la medición educativa. Buenos Aires. Guadalupe. 53Rebeca Anijovich

54 Eisner, E. W., (1987) Procesos cognitivos y curriculum, Ed. Martínez Roca, Barcelona. De Ketele, J-M. (1984) Observar para educar. Madrid. Visor. Freixes y Aran (2000): Evaluación en la escuela secundaria. Grao. Barcelona. Lyons, N (1999): El uso de portafolios. Buenos Aires. Amorrortu. Perrenoud, (2008) La evaluación de los alumnos. Colihue. Bs As Wragg, E (2003): Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. Paidós. Barcelona. Wragg, E (2003): Evaluación y aprendizaje en la escuela primaria. Paidós. Barcelona. Goodrich, Heidi y Ying Du(2005) Student perspectives on rubric-referenced assessment en Practical Assessment Research and Evaluation 10 (3). Goodrich, Heidi Matrices de comprension Bibliografía de profundización 54Rebeca Anijovich

55 Jackson, Cynthia y Larkin, Martha (2002) Enseñar a los alumnos a usar rúbricas en Teaching Exceptional Children. Vol.35 (1). pp Quellmaz, Edys y Robert Kozma (2003) Designing assessments of learning with technology en Assessment in education.Vol. 10 (3). Wikford, Elizabeth(2003)Chocolate Chip Cookies and Rubrics en Teaching Exceptional Children. Mar/Apr2003, Vol. 35 (4). Wiske, Stone (2004) Using Technology to Dig for Meaning en Educational Leadership, ASCD. Vol.62 OECD/CERI (2005) Formative Assessment – Improving Learning in Secondary Classrooms. OECD Publishing. Bibliografía de profundización 55Rebeca Anijovich


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