¿Que es lo más difícil de todo

Presentación del tema: "¿Que es lo más difícil de todo"— Transcripción de la presentación:

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2 ¿Que es lo más difícil de todo
¿Que es lo más difícil de todo? Lo que te parece más sencillo, ver con tus propios ojos lo que está ante ellos. Goethe

3 Las teorías muestran cosas… y también las ocultan.
Las teorías (la forma en que uno cree en que funcionan las cosas) nos ayudan a mirar. Nuestra mirada influye en la realidad. Para ser educador hay que estar dispuesto a cambiarse los lentes. Una cuestión central es ser consciente de lo que uno cree y lo que es más importante, de cómo llegó a ese convencimiento.

4 El juego

5 Es una actividad humana que transcurre en un tiempo y un espacio determinados. Cruza el límite entre lo real y lo fantástico. Es libre y tiene reglas. Posee un fin en si mismo. Su inicio puede ser espontáneo o no. Es incierto. “Solo juega el Hombre cuando es Hombre en todo el sentido de la palabra, y es plenamente Hombre solamente cuando juega.” Schiller Cuando se juega, se actúa y esta acción tiene una intencionalidad (pensada o irreflexiva) de incidir en la realidad fantástica del juego.

6 Es libre porque jugar sólo puede ser una acción voluntaria, es imposible obligar a alguien a jugar. Tiene reglas asumidas y aceptadas pero no rígidas ni incambiables. Las reglas pueden variar en el mismo juego de un momento a otro, sin respetar otra lógica que el propio devenir del juego. Es incierto porque no tiene un fin ni caminos previsibles. Caos, orden, interacción y organización se entrelazan en una danza permanente siendo parte de la esencia misma del juego.

7 Tiene un comienzo y un fin
Tiene un comienzo y un fin. Parámetros que establecen los límites del juego. La capacidad humana de distinguir juego de lo que no lo es, permite distinguir espacios- tiempos de juego y de no juego. La acción viene “acompañada con una conciencia específica de realidad segunda o de franca irrealidad en relación con la vida corriente”. R. Callois

8 “Se juega siempre que la acción es el testigo principal del mundo; se trabaja, por el contrario, cuando se toma la cosa como el único testimonio válido de la acción. El surco se ha trazado, mañana volveremos a encontrarlo y lo seguiremos. El juego no sigue nunca; siempre vuelve a empezar.” Alain

9 “El juego como herramienta educativa (como embudo como por donde entran más fácilmente los conocimientos) es una idea reaccionaria y conservadora, porque arraiga en la premisa decimonónica de que los niños son frasquitos que hay que llenar y no personas que hay que formar.” Scheines, G, “Juegos inocentes, Juegos Terribles”,

10 educación

11 Educar es “. promover lo humano y construir humanidad
Educar es “...promover lo humano y construir humanidad... ello en los dos sentidos del término, de manera indisociable: la humanidad en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de más humano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que se comparte el conjunto de los que nos hace más humanos.” MEIRIEU

12 “ la educación es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia, y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”. Jhon Dewey Democracia y educación

13 “Somos individuos producidos por procesos que nos precedieron”
“Somos individuos producidos por procesos que nos precedieron”. Nacemos a un mundo que preexiste a nosotros y que nos trascenderá. Llevamos en cada uno de nosotros el potencial para ser humanos. Solamente en el contacto social logramos serlo plenamente. “Para ser Hombres no basta con nacer, sino que hay también que aprender”. Desde que nacemos, por el juego empezamos a conocer el mundo. Es también jugando, que aprendemos a jugar.

14 Es un fenómeno cultural, es una creación que surge de las relaciones entre los seres humanos. Las distintas formas de educar y de educarse que establecen entre sí los seres humanos nacen, crecen, se reproducen o desaparecen según las prácticas y discursos de las mujeres y hombres que se relacionan en una intersubjetividad permanente.

15 distribución de la herencia cultural antidestino
Algunas ideas para pensar las finalidades de la educación o dianas a donde apuntar con nuestro trabajo. distribución de la herencia cultural antidestino promoción social y cultural del sujeto

16 herencia cultural Lógica del DON / LEGADO
Enfatiza en: el derecho a recibir, la responsabilidad de traspasar, el `algo´ del traspaso “Para que haya don, es preciso que no haya reciprocidad, ni devolución, ni intercambio, ni contra-don, ni deuda” Jacques Derrida Junto con la herencia se recibe la libertad de decidir qué hacer con ella: aceptarla, rechazarla, reproducirla, modificarla

17 Que sea posible algo distinto a lo que hoy parece inevitable
antidestino La educación como “práctica que juega, caso por caso, contra la asignación cierta de un futuro ya previsto” Se trabaja contra la asignación ineludible de un destino prefijado en función del contexto inmediato, respetando, al mismo tiempo, el enigma que constituyen las opciones sujeto con respecto al uso que le darán a los bienes a los que accedieron Que sea posible algo distinto a lo que hoy parece inevitable (Nuñez, V.; 1999: 46)

18 promoción social y cultural
búsqueda de apertura de nuevas posibilidades de adquisición de bienes culturales que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y de participación social (García Molina, J.)

19 Philippe Meirieu – Frankenstein Educador
El autor nos presenta algunas ideas desde donde pensar algunos cambios en la realidad de la educación.

20 La Educación tiene como finalidad “
La Educación tiene como finalidad “... que aquél que llega al mundo sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido... Que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado”

21 De esa forma puede llegar a salvarse de dos desviaciones:
Para cumplir con su tarea debe centrarse en la relación del sujeto con el mundo De esa forma puede llegar a salvarse de dos desviaciones: Abstención pedagógica, en nombre del respeto al niño Fabricación del sujeto, en nombre de las exigencias sociales

22 Siete exigencias o ideas que pueden ordenar nuestra tarea de educar
Primera: Hacer para que el otro pueda ir haciéndose a sí mismo La relación educativa no es una relación de posesión

23 Segunda: la necesidad de distinguir entre la fabricación de un objeto y la formación de una persona
El otro se resiste al acto educativo; el desafío ante sus negativas es no responder ni excluyendo ni enfrentando. “En resumen, y a riesgo de caer en paradoja, hay que admitir que lo "normal", en educación, es que la cosa. «no funcione»: que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo «normal» es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye.”

24 Tercera: En el proceso de transmisión/ apropiación lo que se pasa nunca es tomado por el sujeto en forma idéntica; hay interpretación, resignificación, reconstrucción. “aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal”

25 Cuarta: la admisión del no-poder del educador
´La decisión de ocupar el lugar de sujeto de la educación únicamente puede ser tomada por el propio sujeto: “nadie puede tomar por el otro la decisión de aprender” “Respecto a esa decisión,..., el educador no puede hacer más que aceptar su no-poder, admitir que no dispone de ningún medio directo de actuar sobre el otro, que cualquier intento en ese sentido lo desequilibra hacia el lado de Frankenstein... Pero eso no quiere decir que no pueda hacer nada”

26 Quinta: hacia una `pedagogía de las condiciones´
No debemos confundir el `no-poder´ del educador sobre la decisión de aprender, con el poder que sí tiene para generar condiciones que favorezcan esa decisión. El educador SÍ puede Construir `espacios de seguridad´ , espacios en los que el sujeto se anime a “hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo” (pág. 85) “crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en él utensilios que permitan apropiárselo y desplegarse en él para entonces partir hacia el encuentro con los demás” (pág. 84) “Hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo”.

27 Sexta: la cuestión de la autonomía
Ir contra la fabricación implica trabajar para la autonomía, en un proceso siempre gradual, continuo, aprendible (autónomo en relación a...), desarrollable y no instituible por declaración. El educador debe integrar la cuestión de la autonomía en cada propuesta, en cada actividad, en cada ocasión: “... Debe organizar un sistema de ayudas que le permitan acceder a los objetivos que se fija, antes de llevarle a prescindir progresivamente de esas ayudas...ayudarle a encararse al mundo, primero con nuestra ayuda y luego, de modo progresivo, dejando que suelte nuestra mano y se enfrente solo a situaciones nuevas.” (pág. 89)

28 Impredecibilidad de la acción y efectos de lo educativo
Séptima Impredecibilidad de la acción y efectos de lo educativo En suma: la séptima exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en asumir «la insostenible ligereza de la pedagogía». Dado que en ella el hombre admite su no poder sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, dado que el pedagogo no actúa más que sobre las condiciones que permiten a aquél al que educa actuar por sí mismo, no puede (a menos de entrar en contradicción con aquello en que se basa su acción) construir un sistema que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo teórico de certidumbres científicas.

29 bibliografía García Molina, “José. Dar la Palabra. Deseo, don y ética en educación social.” Gedisa. Barcelona. 2003 Meirieu, Phillipe. “Frankenstein educador.” Ed. Alertes. Barcelona, 1998. Morin, Edgar, “Amor, poesía, sabiduría”, Trilce, 1998/ “La cabeza bien puesta”, Nueva Visión, Buenos Aires, 1999 Nuñez, Violeta. “Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio.” Santillana. Buenos Aires Savater, Fernando, “El valor de educar”, Ariel, Barcelona, 1997 Scheines, Graciela, “Juegos inocentes, Juegos Terribles”, EUDEBA, 1998, Bs. As. Vidart, Daniel, “El juego y la condición humana”, EBO, Montevideo, 1999 Caillois, Roger, “Los juegos y los hombres”, FCE, México. 1986 Cañeque, Hilda, “Juego y Vida”, El Ateneo, Argentina. 1991 Huizinga, Johan, “Homo ludens”, Alianza, Madrid .1990