Por Pedro Frías Romy castellano Yelitza Paulino Betty Sabel.

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1 Por Pedro Frías Romy castellano Yelitza Paulino Betty Sabel

2  EL DESARROLLO DEL YO (CAMBIOS EN LA AUTODEFINICIÓN: LA TRANSICIÓN DE LOS CINCO A LOS SIETE ANOS, EXISTENTE CAMBIOS QUE SURGEN EN LA TRANSICIÓN Y ESTOS CAMBIOS SE APLICAN EN TRES PASOS, DIFERENCIAS CULTURALES EN LA AUTODEFINICIÓN, AUTOESTIMA, CAMBIOS EN EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA, COMPRENSION Y REGULACION DE LAS EMOCIONES, COMPRENSION DE EMOCIONES CONTRADICTORIAS)  GÉNERO (DIFERENCIA DE GÉNERO, PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL GÉNERO, TEORIAS Y PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DE GÉNERO SEGÚN SU INFLUENCIA DE LA FAMILIA, INFLUENCIA DE LOS PARES Y INFLUENCIAS CULTURALES)  JUEGO; EL TRABAJO DE LA NIÑEZ TEMPRANA (NIVELES COGNOSCITIVOS DEL JUEGO, COMO INFLUYE EL GÉNERO EN EL JUEGO, COMO INFLUYE LA CULTURA EN EL JUEGO) CRIANZA (FORMAS DE DISCIPLINA, REFORZAMIENTO Y CASTGO, CASTIGO CORPORAL, ESTILOS DE CRIANZA, INTERES CONDUCTUALES ESPECIALES, DIFERENCIA DE GÉNERO EN LA AGRESION)  MIEDO  RELACIONES CON OTROS NIÑOS  RELACIONES ENTRE HERMANOS  HIJO UNICO  COMPAÑEROS DE JUEGO Y AMIGOS

3 El yo no es más que uno de los conceptos utilizados por Freud en la teoría del psicoanálisis donde describe o mejor dicho intenta explicar los funcionamientos psíquicos del ser humano. Pero para explicar el desarrollo del yo, primero refrescaremos estos conceptos. El ello es la parte primitiva desorganizada e innata de la personalidad con el único propósito de reducir las tenciones creadas por las pulsaciones primitivas relacionadas con el hambre, lo sexual, la agresión y los impulsos irracionales.

4 El yo es la parte que se encarga de cumplir con los deseos y las demandas de Ello con el ambiente exterior o mejor dicho con el mundo que le rodea y a la vez se concilia con las exigencias del Superyó que no es más que la parte que contrarresta el Ello. El autoconcepto es la imagen total de nuestros rasgos y capacidades, funge como una construcción cognoscitiva; en representaciones y evaluaciones acerca del Yo que determina la forma de sentirnos con nosotros mismos guiando nuestras acciones. El sentido del Yo en lo social comienza a establecerse en los niños pequeños a mediana que desarrollo la conciencia de sí mismo.

5 La autodefinición de los niños o sea como ellos se definen cambian entre los cinco a siete años, lo que refleja el desarrollo del autoconcepto. Un niño de cuatro años se describe con conductas observables concretas, de características externas, como los rasgos físicos sus preferencias, posesiones y con los miembros de su familia.

6  Primer paso: de tres a cuatro años de edad; aquí es donde surgen las representaciones simples, sus declaraciones sobre sí mismo son unidimensionales, su pensamiento saltan de un detalle a otro sin tener conexiones lógicas; en esta etapa el niño no sabe experimentar dos emociones a la vez. La manera en que piensa acerca de si mismo es todo o nada.  Segundo paso: de cinco a seis años de edad; en esta fase encontramos los mapeos representacionales, los infantes comienzan hacer conexiones lógicas ente aspectos de sí mismo y otro. La imagen que tiene de sí mismo todavía se expresa en términos completamente positivos de todo o nada.  Tercer paso: en la niñez media los niños comienzan hacer sistemas representacionales; cuando un niño empieza a integrar rasgos específicos del yo en un concepto multidimensional general. A medida que disminuye el pensamiento de todo o nada, la descripción que el niño hace de sí mismo se convierte en una visión más equilibrada y realista.

7 A menudo, a través de las conversaciones cotidianas, los padres transmiten las ideas y creencias culturales acerca de cómo definir el yo; los padres chinos son propensos a alentar los aspectos interdependientes del yo: la conformidad con la autoridad, la conducta apropiada, la humildad y un sentido de pertenencia a la comunidad, en cambio los padres estadounidenses de origen europeo se inclinan más por estimular los aspectos independientes del yo: la individualidad, la autoexpresión y la autoestima.

8 es la parte evaluativa del concepto, el juicio que hacen los niños acerca de su valor general, la misma se basa en la capacidad cognoscitiva de los niños, cada vez mayor, para describirse y definirse a sí mismos; en pocas palabra es el juicio que se hace una persona acerca de su propia valía.

9 Por lo general los niños hablan acerca de un concepto de valía cuando llegan a la edad de ocho años, los niños menores demuestran con su conducta que la tienen en este caso son medibles varios aspectos de la autopercepción de niños de cinco años; como apariencia física, competencia escolar y atlética, Aceptación social y comportamiento. La autopercepción positiva o negativa que tienen los niños a los cinco años predice su autopercepción y su funcionamiento socioemocional a los ocho años de edad, esto se demostró mediante un estudio longitudinal realizado en Bélgica. Antes de la transición de cinco a siete años, la autoestima de los niños no se basa necesariamente en la realidad. Tiende a aceptar los juicios de los adultos, que por lo general les proporcionan retroalimentación positiva y acrítica, por lo cual pueden sobreestimar sus capacidades; igual que el autoconcepto general, la autoestima en la niñez temprana tiende a ser todo o nada.

10 Cuando la autoestima es alta, un niño se siente motivado para conseguir lo que desea, sin embargo, si es contingente al éxito, los niños pueden ver el fracaso o las criticas como una censura a su valor y sentirse incapaces de hacer mejor las cosas. Por ejemplo; un niño en lugar de intentar armar un rompecabezas de una forma diferente a la acostumbrada, como lo haría un niño con autoestima incondicional, un niño indefenso puede sentirse avergonzado y rendirse; no espera tener éxito y por ende no lo intenta. Los niños cuya autoestima es contingente al éxito tienden a desmoralizarse cuando fracasan. A menudo atribuyen el mal desempeño o el rechazo social a las deficiencias de su personalidad, que creen que no pueden cambiar.

11 La capacidad para entender y regular, o controlar, los sentimientos es uno de los avances principales de la niñez temprana. Los niños que pueden entender sus emociones pueden controlar mejor la manera en que las muestran y ser sensibles a los niños a guiar su conducta y contribuyen a su habilidad para llevarse bien con otros. Los preescolares pueden hablar sobre sentimientos y a menudo logran distinguir los sentimientos de otro y entender que las emociones están relacionadas con experiencias y deseos, comprenden que cuando alguien obtiene lo que desea se siente feliz, pero si no lo hace se pondrá triste; la comprensión emocional aumenta su nivel de complejidad con la edad.

12 Los niños pequeños no conciben que pueda experimentar reacciones emocionales opuestas al mismo tiempo. Las diferencias individuales en la comprensión de las emociones contradictorias son evidentes a los tres años. Los niños de tres años pueden identificar si una cara parecía contenta o triste y decir cómo se sentía una marioneta al representar una situación que involucra felicidad, tristeza, irritación o miedo al finalizar el jardín de niños podían explicar mejor las emociones conflictivas del personaje de un cuento.

13 Las emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, la vergüenza y el orgullo, por lo general se desarrollan hacia el final del tercer año de edad, luego de que el niño ha adquirido conciencia de sí mismo y aceptan las normas de conducta establecidas por sus padres. Sin embargo, a menudo, incluso los niños un poco mayores carecen de la complejidad cognoscitiva necesaria para reconocer esas emociones y que las produce. En un estudio se contaron dos relatos a niños de cuatro a ocho años de edad. El primero, un niño tomando unas monedas de un tarro después de que se le dijo que no lo hiciese; el segundo, un niño realiza una hazaña gimnastica difícil, una vuelta en las barras. Cada historia se presento en dos versiones; en una uno de los padres observa al niño realizar la acción y en la otra, nadie lo ve. Se pregunto a los niños como se sentirían ellos y el padre en cada circunstancia.

14 Una vez más, las repuestas revelaron una progresión gradual en la comprensión de los sentimientos acerca del yo, que reflejaba la transición de los cinco a los siete años. Entre los cuatro años los niños no decían que ellos o sus padres sentirían orgullo o vergüenza, usaban más bien términos como; preocupados o asustados, por el incidente del tarro y entusiasmado o felices por el logro gimnástico. A los cinco o seis años, los infantes creían que sus padres estarían avergonzados u orgullosos, los niños decían que se sentirían orgulloso o avergonzados, pero solo si era observado. Solo entre los siete y ocho años los niños decían que se sentirían avergonzados y orgullosos de sí mismos aunque nadie los viera.

15 La necesidad de lidiar con sentimientos contradictorios acerca del yo esta en el centro de la tercera etapa del desarrollo de la personalidad identificada por Erikson; la iniciativa frente a la culpa aquí los niños equilibran el impulso por perseguir metas con las reservas acerca de hacerlo.

16 La identidad de género quiere decir, que es la consciencia de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones en la sociedad de origen, constituyen un aspecto importante del autoconcepto en desarrollo, no es más que la consciencia desarrollada en la niñez temprana, de que uno es hombre o mujer.

17 Implica diversidades psicológicas o conductas entre hombres y mujeres, las diferencias mensurables entre los bebes de ambos sexos son pocas. Aunque algunas diferencias de género adquieren mayor notoriedad después de los tres años, niños y niñas siguen siendo, en promedio, más parecidos que diferentes. Una vasta evidencia proviene de muchos estudios sustenta esta hipótesis de las semejanzas de género por lo menos el 78% de las diferencias de género son pequeñas o insignificantes, y algunas, como en la autoestima, cambia con la edad.

18 Entre las mayores diferencias se destacan el mejor desempeño motriz de los niños, en especial después de la pubertad y su propensión, moderadamente mayor a la agresión física a partir de los dos años. En cuanto al temperamento, desde la infancia las niñas son más capaces de prestar atención y de inhibir la conducta inapropiada. Los niños son más activos y derivan un placer más intenso a la actividad física. En las diferencias cognoscitivas de género son pocas y pequeñas, en general las clasificaciones que obtienen en pruebas de inteligencias no muestran diferencia con respecto al género, tal vez porque las pruebas de mayo uso están diseñadas para eliminar ese sesgo; los niño y las niñas tienen un desempeño igual en tareas que implican habilidades matemáticas básicas y su capacidad de aprender matemáticas es similar.

19 ¿Cómo pueden explicarse las diferencias de género y por qué algunas aparecen con la edad? Hasta hace poco, las explicaciones más aceptadas se centraban en las diversas experiencias y expectativas sociales que niños y niñas encuentran casi desde que nacen, esas experiencias y expectativas atañen a tres aspectos relacionados de la identidad de género: roles de género, tipificación de género y estereotipos de género.

20  Roles de género son las conductas, actitudes, habilidades y rasgos que una cultura considera apropiados para cada sexo; son diferentes para hombres y mujeres.  Tipificación de género es el proceso de socialización por medio del cual el niño aprende a temprana edad los roles de género apropiados, es decir, la adquisición de un rol de género, esto ocurre al inicio de la niñez, pero varían mucho en el grado en que se tipifica según el género.

21  Estereotipos de género son generalizaciones preconcebidas acerca de la conducta masculina o femenina (todas las mujeres son pasivas y dependientes; todos los hombres son agresivos e independientes), los estereotipos son dominantes en muchas culturas, aparecen en cierto grado en niños desde los dos o tres años y aumenta durante los años preescolares y llegan al punto más alto a los cinco años de edad.

22 La existencia de roles de género similares en muchas culturas sugiere que algunas de las diferencias de género pueden tener una base biológica, los investigadores han descubierto evidencias que favorece explicaciones genéticas, hormonales y neurológicas de las algunas diferencias de género. Los científicos han identificado más de 50 genes que pueden explicar las diferencias anatómicas y funcionales entre los cerebros de ratones machos y hembras. Enfoque biológicoGenéticos, neurológicos y actividad hormonal Muchas de las diferencias conductuales entre sexos pueden explicarse con base en diferencias biologías.

23 Si en los seres humanos existen diferencias genéticas similares, entonces la identidad sexual puede estar predeterminada genéticamente en el cerebro incluso antes de que se formen los órganos sexuales y empiecen la actividad hormonal. Las hormonas presentes en el torrente sanguíneo antes o alrededor del momento del nacimiento pueden influir en el cerebro en desarrollo. La testosterona que es la hormona masculina se relaciones con agresividad en animales adultos pero en caso de los seres humanos es menos clara, en cualquier caso los niveles de testosterona no parecen relacionarse con la agresividad en los niños.

24 Esta perspectiva considera que la conducta de género tiene una base biológica y un propósito, desde este punto de vista polémico, las estrategias de apareamiento y crianza de los hombres y mujeres adultos subyacen a los roles de género de los niños. Enfoque evolutivoCharles DarwinSelección sexual natural Los niños desarrollan roles de género en preparación para el apareamiento y la conducta reproductiva adulta.

25 De acuerdo con la teoría de la selección sexual de Darwin la elección de las parejas sexuales es una respuesta a las diferentes presiones reproductivas que los primeros hombre y mujeres enfrentaron en la lucha por la supervivencia de la especie, entre mas pueda un hombre esparcir su simiente, mayores serán sus posibilidades de transmitir su herencia genética. En consecuencias, los hombres tienden a buscar tantas parejas como les sea posible. Valoran las proezas físicas porque les permiten competir por las parejas y por control de recursos y el estatus social, que son valorados por las mujeres. Según la teoría evolutiva, la competitividad y agresividad masculina así como el afecto femenino se desarrollan durante la niñez como preparación para esos roles adultos; los niños juegan a pelear y las niñas juegan a la mama.

26 “papi ¿Dónde vas a vivir cuando yo crezca y me case con mi mama?” según la perspectiva psicoanalítica esta pregunta forma parte de una adquisición de identidad de género. Ese proceso de acuerdo con Freud es la de identificación; la adaptación de las características, creencias, actitudes, valores y conductas del padre del mismo sexo. Freud consideraba que esta es una etapa muy importante para el desarrollo de la personalidad de la niñez temprana. Enfoque psicoanalíticoSigmund Freud Soluciones de conflictos emocionales inconscientes La identidad de género ocurre cuando el niño se identifica con el padre del mismo sexo.

27 Esta identificación ocurrirá cuando reprima o desista del deseo de poseer al progenitor del sexo opuesto y se identifique con el progenitor del mismo sexo; aunque esta explicación del genero es relevante, ha sido difícil someterla a prueba y es poca la investigación que la sustenta, a pesar de cierta evidencia de que los preescolares son mas afectuosos hacia su progenitor del sexo opuesto y más agresivo al progenitor de mismo sexo.

28 Según la teoría de Kohlberg, el conocimiento de género precede a la conducta de género “soy un niño, de modo que me gusta hacer cosas de niño” los niños buscan de manera activa en su mundo social claves acerca del genero, a medida que se dan cuenta del género al que pertenecen, adoptan las conductas que perciben como coherentes con ser hombre o mujer. Enfoque cognoscitivo Teoría de desarrollo cognoscitivo Lawrence KohlbergAuto categorización Una vez que una criatura aprende que es niño o niña clasifica por género la información sobre la conducta y actúa en consecuencia.

29 La adquisición de los roles de género según Kohlberg depende de la constancia de género que no es más que la conciencia de que uno siempre ser hombre o mujer; también se le llama constancia de categoría del sexo. En la actualidad los teóricos del desarrollo cognoscitivo ya no sostienen que la constancia de género debe preceder a la tipificación de género, sugieren más bien que la tipificación de género puede ser acentuada por la comprensión más compleja que trae la constancia de género, cada etapa de esta incrementa la receptividad de género de los niños a la información relevante al género. La consecuencia de la identidad de género puede motivar a los niños a aprender más sobre que actúan como niños o como niñas.

30 Enfoque cognoscitivo que combina elementos de las teorías del desarrollo cognoscitivo y del aprendizaje social que intenta describir el mecanismo cognoscitivo a través del cual ocurren el aprendizaje y la tipificación de género, esta teoría postula que los niños se socializan en sus roles de género cuando, desarrollan una red de información, mentalmente organizada, acerca de lo que significa ser hombre o mujer en una determinada cultura. Teoría del esquema de genero Sandra Bem, Carol Lynn y Chares F. Auto categorización basada en el procesamiento de la información cultural. El niño organiza la información de lo que se considera apropiado para un niño o una niña en base a lo que una cultura establece y se comporta de acuerdo a ello.

31 De acuerdo con esto los niños empiezan a categorizar sucesos y personas y a organizar sus observaciones alrededor del esquema, o categoría de género. Organizan la información sobre esta base porque ven que así es como su sociedad clasifica a la gente; hombre y mujer usan ropas diferentes, se entretienen con juguetes distintos y usan baños separados.

32 La teoría cognoscitiva social fue la aplicación que llevo a cabo Albert Bandura sostiene que los niños aprenden los roles de género a través de la socialización, según la teoría tradicional del aprendizaje social los niños adquieren los roles de género mediante la observación de modelos. por lo general, los niños eligen modelos que consideran poderosos o cariñosos. Es común que el modelo sea el padre, a menudo del mismo sexo, pero los niños también toman como modelo de conducta a otros adultos o pares. Enfoque del aprendizaje social. Teoría cognoscitiva social. Albert BanduraObservación de modelos, reforzamiento. El niño combina mentalmente observaciones de conductas de género y crea sus propias variaciones conductuales.

33 La observación permite a los niños aprender mucho acerca de las conductas tipificadas de género antes de adoptarlas. Pueden combinar mentalmente observaciones de múltiples modelos y generar sus propias variaciones conductuales.

34 Los padres, abuelos y hermanos puede ejercer una fuerte influencia en el contexto familiar, incluso para estimular preferencias contrarias a los estereotipos. Por lo regular, las experiencias en la familia parecen reforzar las preferencias y actitudes típicas del genero. Decimos “parecen” porque es difícil separar la influencia genética de los padres de la influencia del ambiente que estos crean. Además, los padres pueden estar respondiendo a la conducta tipificada por el género de los niños en lugar de estar alentándola.

35 Los niños tienden a mostrar una socialización de género más fuerte que las niñas en lo que concierne a las preferencias de juego. Los progenitores, en especial los padres, suelen sentirse más incómodos si un niño juega con muñecas que si una niña juega con un camión, las niñas disfrutan de más libertad que los niños en su vestimenta, juegos y elección de compañeros de juego.

36 En la niñez temprana el grupo de pares es una influencia importante en la tipificación de género. A los tres años, los preescolares por lo general juegan en grupos segregados por el sexo que refuerza la conducta tipificada por el género, y la influencia del grupo de pares aumenta con la edad. Los niños que juegan en grupos de mismo sexo suelen mostrar mayor tipificación de género que los que no lo hacen.

37 Los grupos de pares muestran mayor reprobación por los niños que actúan como niñas que por las niñas que son marimachos, en realidad a esta edad las elecciones de juego pueden recibir una influencia mayor de los pares y los medios de comunicación que de los modelos que los niños ven en su casa. Sin embargo por lo general las actitudes de los pares y las de los padres se refuerzan entre si

38 La teoría del aprendizaje social predice que los niños que ven mucha televisión mostraran mayor tipificación de género por la imitación de los modelos que ven en la pantalla. Esa predicción recibió apoyo considerable de evidencia surgida de un experimento natural en varias ciudades canadienses que tuvieron acceso por primera vez a las transmisiones televisivas. Los niños que habían presentado actitudes relativamente no estereotipadas, dos años después exhibieron incrementos notables en las visiones tradicionales.

39 Entre las principales virtudes del enfoque de socialización se destacan la amplitud y multiplicidad de los procesos que examina y el alcance de las diferencias individuales que revela. Sin embargo, esta misma complejidad dificulta establecer relaciones casuales claras entre la manera en que se cría a los niños y la forma en que estos piensan y actúan.

40 Aunque el juego no parece cumplir ningún propósito evidente, tiene importantes funciones en el presente y a largo plazo. El juego es importante para el sano desarrollo del cuerpo y el cerebro. Permite a los niños involucrarse con el mundo que los rodea; usar su imaginación, descubrir formas flexibles de usar los objetos y resolver los problemas, y prepararse para los roles que desempeñaran de adultos.

41 El juego contribuye a consolidar todos los dominios del desarrollo. Por medio del juego los niños estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos, coordinan la visión con el movimiento, obtienen dominio sobre su cuerpo, toman decisiones y adquieren nuevas habilidades. El juego es tan importante para el desarrollo que el Alto Comisionado de las Naciones Unidad para los Derechos Humanos ha reconocido que este constituye un derecho de todos los niños. De acuerdo con la teoría evolutiva, una actividad que cumple tantas funciones vitales en una determinada fase de la vida debe tener una base evolutiva.

42  La categoría más simple, que empieza durante la infancia es el juego tradicional llamado juego locomotor; consiste en la práctica repetida de movimiento de los músculos largos, como hacer rodar una pelota.  La segunda categoría es juego constructivo llamado también juego con objetos es el uso de los objetos o materiales para construir algo, como una casa de cubos o hacer un dibujo con crayolas. Se estima que los niños juegan con objetos entre 10 y 15% de su tiempo.

43  La tercera categoría juego dramático llamo también juego de simulación, juego de fantasía o imaginativo; implica objetos, acciones o papeles imaginarios, se basa en la funcione, que surge durante la última parte del segundo año, aunque el juego funcional y el juego constructivo preceden al juego dramático en la jerarquía a menudo los tres tipos de juego ocurre en la mismas edades.

44 En un estudio clásico realizado en la década de 1920 identifico seis tipos de juego que iban del menos al más social, se descubrió que a medida que los niños crecen, su juego se torna más social, es decir más interactivo y más cooperativo.

45 CATEGORIADESCRIPCION Conducta Desocupada El niño no parece estar jugando, pero observa cualquier cosa de interés momentáneo. Conducta Espectadora Pasa la mayor parte del tiempo observando jugar a otros niños. Habla y hace sugerencias pero no entra al juego, observa todo lo que le resulte emocionante. Juego Solitario Independiente Se entretiene solo con juguetes que son diferentes a los usados por los niños cercanos y no hace esfuerzos por acercarse a ellos. Juego Paralelo Juega de manera independiente pero entre los otros niños, se entretiene con juguetes parecidos a los que utiliza los otros niños, pero no es necesario que juegue con ellos de la misma manera; el jugador paralelo que juega a lado y no con los otros, no trata de influir en el juego de otros niños. Juego Asociativo Juega con otros niños, hablan respecto del juego, toman y se prestan juguetes, se siguen y tratan de controlar quien puede jugar en el grupo. Todos los niños juegan de manera similar si no es que idéntica. Juego Cooperativo o complementario Org. El niño juega en un grupo organizado por alguna meta (hacer algo, participar en un juego formal o dramatizar una situación). Uno o dos niños controlan quien pertenece al grupo o no

46 La segregación por sexo es común entre los niños en edad preescolar y se vuelve más común en la niñez media; una tendencia que aparentemente es universal entre cultura, aunque al parecer la biología (hormonas sexuales), la identificación de género y el reforzamiento adulto influyen en las diferencias de género en el juego. A todas las edades los niños participan más que las niñas en e juego físico.

47 Es igualmente probable que niños y niñas jueguen con objetos, pero los niños lo hacen con más vigor, les gusta el juego físico activo al aire libre en grupos de edades mixtas mientras que las niñas prefieren el juego tranquilo, armonioso, con una compañera. Los varones juegan de manera espontanea en las aceras o terrenos, las niñas suelen elegir actividades más estructuradas supervisadas por un adulto.

48 Los valores culturales influyen en los ambientes de juego que los adultos disponen para los niños, ambientes que repercuten a su vez en la frecuencia de formas especificas de juego entre las culturas, en un estudio observacional en estados unidos se comparo a 48 niños de origen coreano y 48 angloamericanos, todos de clase media, que asistían a diferentes institutos preescolares. Los tres preescolares angloamericanos, de conformidad con los valores normativos de estados unidos, dejaban que los niños eligieran de entre una amplia gama de actividades para estimular el pensamiento independiente y la participación activa en el aprendizaje.

49 Los preescolares coreanos, de acuerdo con los valores tradicionales de esa cultura, hacían hincapié en el desarrollo de habilidades académicas y la terminación de tareas. Los preescolares angloamericanos alentaban el intercambio social entre los niños y las actividades colaborativas con los maestros. En los institutos preescolares coreanos los niños solo se les permite hablar y jugar en receso al aire libre.

50 A medida que los niños logran mayor independencia, su crianza puede convertirse en un desafío. Los padres deben lidiar con personitas que poseen mentes y voluntades independientes, pero que todavía tienen muchos que aprender acerca de las conductas que la sociedad considera deseables.

51 La palabra disciplina significa instrucción o entrenamiento. En el campo del desarrollo humano, la disciplina se refiere a los métodos para moldear el carácter y para la enseñanza de autocontrol y de la conducta aceptable. Puede ser una herramienta poderosa para lograr la socialización con la meta de desarrolla la autodisciplina.

52 A veces los padres castigan a sus hijos para erradicar la conducta indeseable, pero los niños por lo general aprenden más cuando su buena conducta es reforzada. Los refuerzos externos pueden ser tangibles (dulces, más tiempo de juego) o intangibles (una sonrisa, una palabra de elogio, un abrazo, mayor atención o un privilegio especial). Cualquier cosa que sea el reforzador, el niño debe verlo como una recompensa y recibirlo de manera sistemática después de mostrar la conducta deseada. Con el tiempo la conducta debe proporcionar un reforzador interno: sensación de placer o de logro.

53 Hay ocasiones en que es necesario el castigo, como aislamiento o negación de privilegios. A veces el niño se muestra deliberadamente desafiante. En esas situaciones el castigo (si es consistente, inmediato y claramente vinculado a la ofensa) puede funcionar. Por otro lado el castigo demasiado severo puede ser dañino.

54 Se ha definido como; el uso de la fuerza física con la intensión de ocasionar que el niño experimente dolor, pero no lastimarlo, para corregir o controlar su conducta. Puede incluir nalgadas, golpes, pellizcos, sacudidas (que pueden ser fatales para los bebes) y otras acciones físicas, existe la creencia popular de que el castigo corporal es más eficaz que otros métodos, para inculcar respeto a la autoridad paterna y que es inofensivo si se usa con moderación por padres cariñosos, sin embargo cada vez es más la evidencia que muestran estudios transversales y longitudinales que sugieren que amenudeo es contraproducente y se debe evitarse.

55 No siempre es fácil trazar la línea entre algunas formas de castigo y el maltrato físico o emocional, pero es claro que la disciplina se torna abusiva cuando produce lesiones al niño. La agresión psicológica se refiere a ataques verbales que pueden dar por resultado daños psicológicos, como: Gritos o chillidos, Amenazas de pegar o golpear al niño, Insultarlo o maldecirlo, Amenazarlo con enviarlo lejos o correrlo de la casa, Llamarlo tonto o flojo. Algunos psicólogos equiparan las tres últimas categorías con el abuso emocional. Afirmación del poder estrategia disciplinaria diseñada para desalentar la conducta indeseable haciendo respetar el control paterno de manera física o verbal. Ritmo del amor es la estrategia que implica ignorar, aislar y mostrar desagrado por un niño.

56 La crianza es el resultado de una transmisión transgeneracional de formas de cuidar y educar a niños y niñas, definidas culturalmente, las cuales están basadas en normas y reglas. La crianza se manifiesta mediante tareas específicas que definen la administración de la vida cotidiana dentro del hogar, las cuales determinan el manejo del espacio, la comunicación, las reglas, las pertenencias.

57  Crianza autoritaria este estilo de crianza hace hincapié en el control y la obediencia.  Crianza permisiva en este estilo la prioridad es la autoexpresión y autorregulación.  Crianza autoritativa estilo de crianza que mezcla el respeto por la individualidad del niño con el esfuerzo por inculcar valores sociales.

58 Tres temas de especial interés para los padres, los cuidadores y los maestros de los preescolares son la manera de fomentar el altruismo, poner freno a la agresión y lidiar con los temores que suelen surgir a esta edad.

59  Conducta Prosocial Alex, de tres años y medio, respondió a las quejas de dos compañeros de que no tenían suficiente plastilina, su juguete favorito, dándoles la mitad de la suya. Al actuar de manera desinteresada si expectativas de recompensa Alex demuestra su altruismo. Los actos altruistas, como el de Alex, a menudo implican costos, autosacrificios o riesgos. El altruismo es el centro de la cultura Prosocial, la actividad voluntaria con el propósito de beneficiar a otro.  Agresión instrumental, es la forma más común de violencia en la niñez temprana en que se utiliza la agresión como instrumento para alcanzar una meta. Entre los niños de dos y medio y los cinco años, es frecuente que los niños peleen por juguetes y el control del espacio, la agresión aflora sobre todo durante el juego social; los niños también que mas pelean suelen ser los más sociables y competentes.

60 La agresión es una expresión a la generalización de que niño y niña son mas similares que diferentes, en todas las culturas estudiadas, así como en la mayoría de los mamíferos, los niños son más agresivos que las niñas, a nivel físico y verbal. Esta diferencia de género se hace patente a los dos años. Sin embargo, las niñas pueden ser más agresivas de lo que parecen mientras los varones manifiestan una agresión abierta (agresión física o verbal dirigida explícitamente a su objeto), es más probable que las niñas, en especial las mayores, practiquen la agresión relacional (social). Este tipo más sutil de agresión consiste en dañar o interferir en las relaciones, reputación o bienestar psicológico, a menudo por medio de burlas, manipulación, ostracismo u ofertas por el poder.

61 Influencias sobre la agresión ¿Por qué algunos niños son más agresivos que otros? el temperamento juega un papel. Los niños que son muy sentimentales y que tienen poco autocontrol tienden a expresar su irritación de manera agresiva tanto la agresión física como la social tienen unas fuentes genéticas y ambientales, pero su influencia relativa difiere. La conducta de los padres ejerce una poderosa influencia en la agresividad, la agresividad puede ser el resultado de una combinación de una atmosfera familiar estresante y poca estimulante, disciplina severa, falta de calidez materna y de apoyo social. Cultura y agresión la cultura puede influir que cantidad de conducta agresiva se muestra a un niño. Por ejemplo, en Japón, la irritación y la agresión contradicen la prioridad cultural que se otorga a la armonía. Las madres japonesas son más proclives que las estadounidenses a usar disciplina inductiva, esto es, señalar la manera en que la conducta agresiva lastima a los demás. Las madres japonesas también muestran decepción cuando un niño no logra cumplir los estándares de conducta.

62 Los temores pasajeros son comunes en la niñez temprana. Muchos niños de dos a cuatro años temen a los animales, en especial a los perros. A los seis años es Más probable que tenga miedo a la oscuridad. Otros miedos comunes son a las tormentas, a los médicos y a criaturas imaginarias. La mayoría de ellos desaparece a medida que los niños crecen y pierden su sensación de impotencia. Los temores de los niños pequeños surgen en buena medida de su intensa vida de fantasía y de su tendencia a confundir apariencias con realidad. En ocasiones su imaginación puede descarrilarse y los hacen preocuparse por la posibilidad de ser atacados por un león o de ser abandonados. Los temores pueden provenir de la experiencia personal o de lo que escuchan acerca de las experiencias de otros.

63 Aunque las personas más importantes en el mundo de los niños pequeños son los adultos que los cuidan, las relaciones con los hermanos y con los compañeros de juego adquieren gran importancia en la niñez temprana. Casi cada actividad característica y tema de personalidad de esta edad, del desarrollo de género a la conducta Prosocial o agresiva, implican a otros niños.

64 Las primeras las más frecuentes y las más intensas disputas entre hermanos se relacionan con derechos de propiedad: quien es el dueño de un juguete o quien tiene derecho a jugar con él. Aunque los adultos exasperados no siempre lo ven de esa manera, las disputas entre hermanos y su solución pueden ser oportunidades de socialización para que los niños aprendan a defender los principios y a negociar los desacuerdos.

65 ¿Son los hijos únicos malcriados, egoístas, solitarios o inadaptados? Un análisis de 115 estudios contradice ese estereotipo. En logros ocupacionales y educativos, así como en inteligencia verbal, el desempeño de los hijos únicos es ligeramente mejor que el de los niños con hermanos. Además, suelen tener mayor motivación de logro y una autoestima algo más alta; no defieren en el ajuste emocional, sociabilidad o popularidad. Tal vez a esos niños les va mejor porque, en congruencia con la teoría evolutiva, los padres que disponen de tiempo y recursos limitados concentran más atención en los hijos únicos, les hablan más, hacen más cosas con ellos y esperan más de ellos en diferencia de los padres con más hijos.

66 Las amistades se forman a medidas que la gente se desarrolla. Los niños pequeños juegan al lado o cerca uno del otro, pero solo empiezan a tener amigos a los tres años. Los amigos pequeños aprenden a llevarse bien con otros por medio de las amistades e interacciones con compañeros casuales de juego. Entienden que para tener amigos hay que ser un amigo, aprendiendo así a resolver problemas de relaciones y a ponerse en el lugar de la otra persona viendo así varios tipos de conductas valorando lo moral y los roles genero practicando roles de adultos.

67 GRACIAS POR SU ATENCION!!!