COMPETENCIA LECTORA Y APRENDIZAJE

Presentación del tema: "COMPETENCIA LECTORA Y APRENDIZAJE"— Transcripción de la presentación:

1 COMPETENCIA LECTORA Y APRENDIZAJE
Isabel Solé Universidad de Barcelona

2 Indice Competencia lectora Lectura y aprendizaje
Estrategias de comprensión Motivación y lectura ¿Qué aprenden nuestros alumnos? Evaluaciones internacionales Resultados de investigación Indicaciones para la enseñanza de la lectura

3 La lectura en el siglo XXI
APRENDER A LEER LEER PARA DISFRUTAR LA LECTURA

4 1. Competencia lectora La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. (OCDE, PISA, 2000, 2003)

5 La competencia lectora se ejerce sobre
textos muy diversos: persuasivos, propagandísticos, informativos, de reflexión, expositivos, literarios, hipertextos formatos y soportes diferentes variedad de objetivos: disfrutar, aprender, aunque siempre se lea, se lee de forma distinta en función de la combinación de estas variables

6 Niveles de alfabetización (Wells, 1987)
Ejecutivo: código de acceso Funcional: uso en la comunicación interpersonal habitual, cotidiana Instrumental: medio para obtener, fijar y comunicar informaciones y el conocimiento de otros Epistémico: medio para transformar el propio conocimiento, para pensar, herramienta conceptual

7 Lectura: actividad social e individual
usos y prácticas sociales e individuales, contextos en los que se requiere que lea hoy el lector. proyección de las expectativas que socialmente albergamos sobre la formación de lectores actividad compleja, que esperamos que todos los estudiantes aprendan a ejercer con competencia

8 2. Lectura y aprendizaje Aprender: exige implicación personal , procesamiento profundo de la información y autorregulación. Comprensión del significado: activación del conocimiento previo y su relación con las ideas trasmitidas por el texto; identificación de ideas importantes y secundarias y realización de inferencias. Disciplinas: espacios conceptuales,retóricos y discursivos. Cada una con sus formas específicas de elaborar y comunicar la información.

9 Estrategias de comprensión y aprendizaje
Dotar de finalidad y objetivos a la lectura existencia de propósito, la tarea debe tener sentido. aportar conocimiento y experiencia previa, Inferir, interpretar y comprobar la comprensión durante la lectura Elaborar la información, integrarla, sintetizarla y eventualmente ampliarla identificar el tema y las ideas principales escribir un resumen, una síntesis integradora identificar las dudas, los problemas

10 El lector que aprende… establece un propósito claro para la tarea
planifica las estrategias de lectura más adecuadas para alcanzarlo atendiendo a sus propios recursos y a las demandas específicas supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas toma medidas para resolverlos, y evalúa el resultado de sus esfuerzos.

11 Motivación y aprendizaje: la lectura desde el punto de vista del aprendiz
Lectura: implicación cognitiva y emocional. ¿Cómo ve el lector la lectura? Deseable en sí misma o como un medio para obtener un resultado Como un espejo que le devuelve la imagen de alguien competente o más bien como una carga que abruma

12 El deseo de leer Lectura intrínsecamente motivada: deseo o necesidad de leer, persistente ante las dificultades. Exige curiosidad por lo que se lee, implicación y un cierto gusto por los retos. El lector intrínsecamente motivado lo está de un modo bastante general, dispuesto a leer diversos géneros sobre temas diferentes, para una variedad de propósitos (Guthrie y Wigfield, 2000).

13 Competencia percibida y lectura
Muchas oportunidades para percibirse competente (o no) en lectura. La percepción de competencia no es algo totalmente subjetivo; se construye en torno a las “señales” que los demás ofrecen. ¿Se puede esperar que lea quien no sabe leer?

14 Motivación, sentido y lectura
Encontrar sentido a implicarse en la lectura: saber por qué se lee y encontrarlo interesante saber que se puede leer con razonables expectativas de éxito MOTIVACION LECTURA

15 3.¿Qué aprenden nuestros alumnos?
PISA Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes caracter problemático de las evaluaciones externas criterios subyacentes a los ítems: concepción amplia y funcional de la lectura variedad de situaciones múltiples componentes

16 PISA 2003, 2006. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

17 PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

18 PISA, Niveles 1 y 2 (40%) tareas de lectura sencillas en textos simples de escasa densidad localizan informaciones explícitamente mencionadas en el texto en ausencia de datos distractores identifican el tema de un texto de contenido familiar establecen una relación simple entre una parte del texto y la vida cotidiana.

19 PISA, Nivel 3 (30%) tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad localizan informaciones establecen relaciones entre las ideas que contiene el texto pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento previo y con aspectos de la vida cotidiana

20 PISA, Niveles 4 y 5 (23%) tareas difíciles de lectura en textos complejos pueden localizar informaciones no evidentes, interpretan y reflexionan, se manejan con textos no familiares que exigen comprensión profunda, elaboración de deducciones e hipótesis, abordaje de la ambigüedad, evaluación crítica conocimiento especializado

21 PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

22 Las enseñanzas de la investigación
Las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes Las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantes La ausencia de un contexto de sentido promueve un uso técnico, superficial, de tareas que estratégicamente usadas podrían generar aprendizajes profundos y relacionados entre sí (Alvermann y Moore 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000)

23 Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005)
Participantes: 214 profesores 646 alumnos (1er ciclo de ESO, 2º ciclo de ESO, Bachillerato, Universidad) Caracterización de tareas propuestas / realizadas para aprender (sociales y naturales)

24 Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005)
Tareas más propuestas y realizadas requieren: leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto niveles muy simples de composición escrita conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento Ejemplos de esas tareas: tomar apuntes subrayar reconocer ideas principales responder preguntas

25 Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005)
Tareas menos propuestas y realizadas exigen alto grado de elaboración, integración de fuentes diversas composición escrita son reconocidas como favorables para aprender Ejemplos de esas tareas: Elaborar mapas conceptuales Sintetizar dos o más textos Comentar textos Elaborar ensayos

26 Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005)
Estudio de casos: 48 estudiantes (1º y 2º ciclo ESO, Bachillerato, Universidad) RESULTADOS Dificultades en la realización de tareas habitualmente demandadas, como el resumen Procedimientos inadecuados: directo; sin lectura previa Reproducción de una secuencia aprendida: leer, subrayar, textualizar, revisar. Ausencia de relectura Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen

27 Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2006)
Muy pocos estudiantes (5%) logran realizar con éxito tareas que exigen integrar información de fuentes diversas y composición escrita Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan también estas dificultades No basta con saber leer y escribir para poder usar lectura y escritura para aprender Elevado porcentaje de estudiantes, incluso en niveles superiores, que interpreta erróneamente lo leído

28 Conclusión La concreción de la capacidad lectora está estrechamente vinculada al tipo de situaciones y tareas de lectura en las que el lector participa Los alumnos adoptan un enfoque bastante superficial en la resolución de una tarea de lectura que ven como algo impuesto, rutinario

29 4. La enseñanza de la lectura: indicaciones para su concreción
Abordaje sistémico de la lectura NIVEL INSTITUCIONAL: aspectos curriculares y organizativos NIVEL AULA: atención a aspectos cognitivos y emocionales de la lectura NIVEL COMUNITARIO: uso de equipamientos, establecimiento de redes lectoras. Intervenciones con familias

30 Avanzar: centros comprometidos. Premisas
No es obligatorio que a un alumno le guste leer; el gusto por la lectura hay que aprenderlo, no viene en el “equipo de base”. Promover la motivación hacia la lectura es finalidad básica de todas las etapas educativas. Leer no sólo sirve para “decir los textos”; la lectura es un instrumento que permite transformar la información en conocimiento, es una herramienta psicológica que incrementa y transforma la estructura conceptual del lector.

31 Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos
Revitalizar la educación literaria: sentido, objetivo y promoción Reivindicar el caracter central de la biblioteca como centro de documentación, conocimiento, literatura y cultura Fomentar situaciones de e/a vinculadas a niveles instrumental y epistémico de la lectura

32 Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos
Renunciar a la confortable idea de que se aprende a leer y a escribir de una vez Identificar, en cada área, textos prototípicos y los conocimientos necesarios para abordarlos

33 Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos
Identificar las tareas híbridas que exigen leer y escribir (tomar notas, hacer esquemas, elaborar resúmenes, sintetizar dos o más textos, comentar textos...) Enseñar a enfrentar la ambigüedad y la complejidad de la información

34 Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos
Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser resueltas de forma rutinaria Cuestionar el caracter determinante del libro de texto sobre las actividades para aprender Asumir colectivamente actitudes proclives a fomentar la lectura en todos los estudiantes

35 El compromiso de los centros educativos
asumir la diferencia de condiciones en que alumnos distintos se enfrentan a la lectura enseñar a apreciar los textos y la lectura, familiarizar a los estudiantes con textos diversos no limitar el acceso de la lectura culta a determinadas élites ni aproximar a los que no forman parte de ellas exclusivamente a la lectura fácil

36 “En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se enseña a los niños a leer (...), en darles los medios para juzgar libremente si sienten o no “la necesidad de los libros”. Porque si podemos admitir perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea –o crea que es- rechazado por la lectura. Ser excluido de los libros –incluso de aquellos de los que podríamos prescindir- es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad” (Pennac, D., 1993, p. 145)