Juan J. Donaire Universitat Autònoma de Barcelona EXPERIENCIAS EN LA LICENCIATURA DE MATEMÁTICAS.

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1 Juan J. Donaire Universitat Autònoma de Barcelona EXPERIENCIAS EN LA LICENCIATURA DE MATEMÁTICAS

2 CONTEXTO El Plan de Estudios de la Licenciatura de matemáticas de la U.A.B. está vigente desde el curso 2001/02.

3 CONTEXTO La elaboración del nuevo Plan de Estudios vino motivada al detectarse los siguientes problemas en nuestra titulación.

4 CONTEXTO Una condensación excesiva de contenidos en los dos primeros cursos de la carrera.

5 CONTEXTO Una condensación excesiva de contenidos en los dos primeros cursos de la carrera. Tasas de abandono muy elevadas.

6 CONTEXTO Una condensación excesiva de contenidos en los dos primeros cursos de la carrera. Tasas de abandono muy elevadas. Una disparidad entre el número de años reales que tenía la carrera frente a los años teóricos.

7 CONTEXTO Una condensación excesiva de contenidos en los dos primeros cursos de la carrera. Tasas de abandono muy elevadas. Una disparidad entre el número de años reales que tenía la carrera frente a los años teóricos. Formación orientada excesivamente al tercer ciclo y ajena a las posibles demandas sociales.

8 CONTEXTO Una condensación excesiva de contenidos en los dos primeros cursos de la carrera. Tasas de abandono muy elevadas. Una disparidad entre el número de años reales que tenía la carrera frente a los años teóricos. Formación orientada excesivamente al tercer ciclo y ajena a las posibles demandas sociales. Incapacidad de adaptar la titulación a los estudiantes que se incorporaban a ella.

9 CONTEXTO Una condensación excesiva de contenidos en los dos primeros cursos de la carrera. Tasas de abandono muy elevadas. Una disparidad entre el número de años reales que tenía la carrera frente a los años teóricos. Formación orientada excesivamente al tercer ciclo y ajena a las posibles demandas sociales. Incapacidad de adaptar la titulación a los estudiantes que se incorporaban a ella. Bajo nivel de satisfacción de los estudiantes.

10 CONTEXTO Con el fin de poder solucionar estos problemas, el nuevo Plan de Estudios se elaboró con arreglo a las siguientes características.

11 CONTEXTO (Plan de Estudios) Adaptar los contenidos del primer curso al nivel de Matemáticas que tienen los estudiantes de que acceden a nuestra titulación desde secundaria.

12 CONTEXTO (Plan de Estudios) Adaptar los contenidos del primer curso al nivel de Matemáticas que tienen los estudiantes de que acceden a nuestra titulación desde secundaria. Reestructurar la carrera (estructura 3+2).

13 CONTEXTO (Plan de Estudios) Adaptar los contenidos del primer curso al nivel de Matemáticas que tienen los estudiantes de que acceden a nuestra titulación desde secundaria. Reestructurar la carrera (estructura 3+2). Incluir asignaturas que incidan en las salidas profesionales de los estudiantes.

14 CONTEXTO (Plan de Estudios) Adaptar los contenidos del primer curso al nivel de Matemáticas que tienen los estudiantes de que acceden a nuestra titulación desde secundaria. Reestructurar la carrera (estructura 3+2). Incluir asignaturas que incidan en las salidas profesionales de los estudiantes. Crear las menciones (títulos propios de la universidad, similares a “másters”) que pueden ser cursadas simultáneamente con la Licenciatura.

15 CONTEXTO (Plan de Estudios) Adaptar los contenidos del primer curso al nivel de Matemáticas que tienen los estudiantes de que acceden a nuestra titulación desde secundaria. Reestructurar la carrera (estructura 3+2). Incluir asignaturas que incidan en las salidas profesionales de los estudiantes. Crear las menciones (títulos propios de la universidad, similares a “másters”) que pueden ser cursadas simultáneamente con la Licenciatura. Abaratar la obtención de dobles titulaciones.

16 CONTEXTO VERANO 2003 Se conoce el borrador del proyecto de ley por el que se regulan los títulos de grado

17 CONTEXTO VERANO 2003 Se conoce el borrador del proyecto de ley por el que se regulan los títulos de grado OTOÑO 2003 El gobierno de la Generalitat pasa a manos de PSC-ERC-IC

18 CONTEXTO VERANO 2003 Se conoce el borrador del proyecto de ley por el que se regulan los títulos de grado OTOÑO 2003 El gobierno de la Generalitat pasa a manos de PSC-ERC-IC INVIERNO 2003 El conseller de universidades anuncia que la Generalitat favorecerá títulos de 180 ECTS

19 CONTEXTO VERANO 2003 Se conoce el borrador del proyecto de ley por el que se regulan los títulos de grado OTOÑO 2003 El gobierno de la Generalitat pasa a manos de PSC-ERC-IC INVIERNO 2003 El conseller de universidades anuncia que la Generalitat favorecerá títulos de 180 ECTS PRIMAVERA 2004 El PSOE gana las elecciones.

20 CONTEXTO (política catalana) En la primavera de 2004, el DURSI (Departament d’Universitats de la Generalitat de Catalunya) puso en marcha un plan piloto para crear títulos de Grado propios en el marco del EEES.

21 CONTEXTO (política catalana) El DURSI encarga a la Agencia Catalana de Acreditación (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya AQU) la elaboración de una guía para crear dichos títulos.

22 CONTEXTO (política catalana) El DURSI encarga a la Agencia Catalana de Acreditación (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya AQU) la elaboración de una guía para crear dichos títulos. Títulos de 180 ECTS siguiendo el esquema del EEES

23 CONTEXTO (política catalana) El DURSI encarga a la Agencia Catalana de Acreditación (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya AQU) la elaboración de una guía para crear dichos títulos. Títulos de 180 ECTS siguiendo el esquema del EEES Perfil de la titulación. Mapa de competencias. Plan de titulación. Criterios transparentes de evaluación y acreditación.

24 CONTEXTO (política catalana) Se pretende crear un título propio de 180 ECTS, de forma que un estudiante que lo obtenga pueda incorporarse al mercado laboral.

25 CONTEXTO (política catalana) Se pretende crear un título propio de 180 ECTS, de forma que un estudiante que lo obtenga pueda incorporarse al mercado laboral. La creación de este título no puede ir en perjuicio del estudiante que pretenda obtener el título homologado.

26 CONTEXTO (política catalana) Se pretende crear un título propio de 180 ECTS, de forma que un estudiante que lo obtenga pueda incorporarse al mercado laboral. En el año 2007, las titulaciones del plan piloto se someterán a un proceso de Acreditación por la AQU. La creación de este título no puede ir en perjuicio del estudiante que pretenda obtener el título homologado.

27 Matemáticas de la UAB Se han creado dos comisiones

28 Matemáticas de la UAB Se han creado dos comisiones Comisión interna.

29 Matemáticas de la UAB Se han creado dos comisiones Comisión interna. Profesores del Departamento de Matemáticas.

30 Matemáticas de la UAB Se han creado dos comisiones Comisión interna. Profesores del Departamento de Matemáticas. Alumnos de la Licenciatura.

31 Matemáticas de la UAB Se han creado dos comisiones Comisión interna. Profesores del Departamento de Matemáticas. Alumnos de la Licenciatura. Asesor del DURSI.

32 Matemáticas de la UAB Se han creado dos comisiones Comisión interna. Profesores del Departamento de Matemáticas. Alumnos de la Licenciatura. Asesor del DURSI. Comisión externa.

33 Matemáticas de la UAB Se han creado dos comisiones Comisión interna. Profesores del Departamento de Matemáticas. Alumnos de la Licenciatura. Asesor del DURSI. Comisión externa. Profesionales relacionados con sectores que demandan titulados en Matemáticas (investigación, docencia, consultorías, banca, industria e informática).

34 Matemáticas de la UAB. Comisión interna Es misión de la Comisión interna

35 Matemáticas de la UAB. Comisión interna Elaborar, junto con el Coordinador, el Plan de estudios del título propio. Es misión de la Comisión interna

36 Matemáticas de la UAB. Comisión interna Elaborar, junto con el Coordinador, el Plan de estudios del título propio. Elaborar el catálogo de competencias que tendrá el título propio. Es misión de la Comisión interna

37 Matemáticas de la UAB. Comisión interna Elaborar, junto con el Coordinador, el Plan de estudios del título propio. Elaborar el catálogo de competencias que tendrá el título propio. Diseñar las estrategias docentes para desarrollar dichas competencias. Es misión de la Comisión interna

38 Matemáticas de la UAB. Comisión interna Elaborar, junto con el Coordinador, el Plan de estudios del título propio. Elaborar el catálogo de competencias que tendrá el título propio. Diseñar las estrategias docentes para desarrollar dichas competencias. Servir de puente entre el Coordinador y los profesores. Es misión de la Comisión interna

39 Matemáticas de la UAB. Comisión externa Es misión de la Comisión externa

40 Matemáticas de la UAB. Comisión externa Ofrecer un reflejo de lo que el mercado laboral espera de nuestros titulados. Es misión de la Comisión externa

41 Matemáticas de la UAB. Comisión externa Ofrecer un reflejo de lo que el mercado laboral espera de nuestros titulados. Asesorar a la comisión interna. Es misión de la Comisión externa

42 Matemáticas de la UAB. Comisión externa Ofrecer un reflejo de lo que el mercado laboral espera de nuestros titulados. Asesorar a la comisión interna. Elevar al Coordinador informes sobre el perfil de la titulación, las competencias seleccionadas y su posible desarrollo. Es misión de la Comisión externa

43 Matemáticas de la UAB. Así pues, las principales tareas que tuvimos encomendadas fueron.

44 Matemáticas de la UAB. Diseñar un plan de estudios de 180 ECTS compatible con el existente. Así pues, las principales tareas que tuvimos encomendadas fueron.

45 Matemáticas de la UAB. Diseñar un plan de estudios de 180 ECTS compatible con el existente. Crear el mapa de competencias de la titulación. Así pues, las principales tareas que tuvimos encomendadas fueron.

46 Matemáticas de la UAB. Diseñar un plan de estudios de 180 ECTS compatible con el existente. Crear el mapa de competencias de la titulación. Idear estrategias docentes que permitiesen desarrollar dichas competencias en el seno de las asignaturas. Así pues, las principales tareas que tuvimos encomendadas fueron.

47 Matemáticas de la UAB. El nuevo plan. 180 cr.

48 Matemáticas de la UAB. El nuevo plan. 180 cr. 42 cr. 30 cr. 48 cr.

49 Matemáticas de la UAB. El nuevo plan. 180 cr. 42 cr. 30 cr. 48 cr. 159 cr. 21 cr.

50 Matemáticas de la UAB. El nuevo plan. 180 cr. 42 cr. 30 cr. 48 cr. 159 cr. 21 cr. 159 cr.

51 Matemáticas de la UAB. El nuevo plan. 180 cr. 42 cr. 30 cr. 48 cr. 21 cr. 159 cr. 21 cr. 159 cr.

52 Matemáticas de la UAB. El nuevo plan. 180 cr. 42 cr. 30 cr. 48 cr. 21 cr. 159 cr. 21 cr. 159 cr.

53 Matemáticas de la UAB. El nuevo plan. 180 cr. 42 cr. 30 cr. 48 cr. 21 cr. 159 cr. 21 cr. 159 cr. Asignaturas que provienen de otras titulaciones

54 Matemáticas de la UAB. El nuevo plan. 180 cr. 42 cr. 30 cr. 48 cr. 21 cr. 159 cr. 21 cr. 159 cr. Asignaturas que provienen de otras titulaciones

55 Matemáticas de la UAB. Las competencias Con el soporte de una unidad dependiente del Vicerectorado de Asuntos Académicos llamada unidad IDES (Innovació Docent en Ensenyament Superior) diseñamos el mapa de competencias. Con el fin de poder proporcionar un valor añadido a nuestra titulación decidimos no asumir todas las competencias que nos asignaba el Libro Blanco de la Titulación de Matemáticas e incorporar competencias más afines con nuestra situación.

56 ACTIVIDAD LABORAL DE NUESTROS LICENCIADOS

57 SELECCIÓN DE LAS COMPETENCIAS Competencias relativas a la comunicación Expresión correcta, desde el punto formal de cualquier resultado. Elaboración de informes claros sobre resultados obtenidos. Capacidad de exponer oralmente trabajos, problemas, etc. Conocimiento de la llengua inglesa.

58 Competencias científicas Capacidad de identificar objetos matemáticos nuevos, de relacionarlos con otros conocidos y de deducir propiedades. Capacidad de abstracción. Capacidad de conjeturar y de idear estrategias para aceptar o rechazar dichas conjeturas. Capacidad de modelizar situaciones de la realidad y de expresarlas en lenguaje matemático. Capacidad de idear demostraciones. Capacidad de diseñar experimentos que lleven a determinar si algo es cierto o falso. SELECCIÓN DE LAS COMPETENCIAS

59 Competencias relativas a las relac. interp. Capacidad de trabajar en grupo y de rechazar o validar razonadamente los argumentos ajenos. Competencias sistémicas Comprensión histórica de los conceptos y las teorías que aparecen teniendo en cuenta las motivaciones o los problemas que provocaron su desarrollo. Identificación de la presencia de determinados objetos matemáticos en otras ciencias. SELECCIÓN DE LAS COMPETENCIAS

60 Competencias relativas al autoaprendizaje Utilización de la bibliografía o de herramientas de Internet para mejorar la información que se haya obtenido. Capacidad de gestionar de forma óptima el tiempo de trabajo. Preocupación por la calidad. Desarrollo de la autonomía de autoaprendizaje. SELECCIÓN DE LAS COMPETENCIAS

61 ASIGNACIÓN COMPETENCIAS-ASIGNATURAS 1er CURSO2º CURSO3er CURSOOPTATIVAS Cálculo Infinitesimal Matemática Discreta Àlgebra Lineal Informàtica Prácticas Integradas Análisis Matemático I Geometría Lineal Elementos de Física Análisis Matemático II Fundam. de Álgebra Métodos Numéricos Probabilidad Modelos con ecs. dif. Topología I Análisis Complejo Geometría Diferencial Estadística Geometría Proyectiva Análisi Vectorial Ecuaciones Diferenc. Iniciación a la Física Optimización Economía de la empresa Didáctica de las Matemát. Investigación Operativa Expresión correcta desde el punto de vista formal. ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ Expresión oral correcta ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ Elaboración de informes ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ Conocimiento del inglés técnico ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■

62 ASIGNACIÓN COMPETENCIAS-ASIGNATURAS 1er CURSO2º CURSO3er CURSOOPTATIVAS Cálculo Infinitesimal Matemática Discreta Àlgebra Lineal Informàtica Prácticas Integradas Análisis Matemático I Geometría Lineal Elementos de Física Análisis Matemático II Fundam. de Álgebra Métodos Numéricos Probabilidad Modelos con ecs. dif. Topología I Análisis Complejo Geometría Diferencial Estadística Geometría Proyectiva Análisi Vectorial Ecuaciones Diferenc. Iniciación a la Física Optimización Economía de la empresa Didáctica de las Matemát. Investigación Operativa Capacidad de calcular ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ Diseño y utilización de algoritmos ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ Uso de software científico ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■

63 ESTRATEGIAS DOCENTES

64 SELECCIÓN DE COMPETENCIAS ASIGNACIÓN A ASSIGNATURAS

65 ESTRATEGIAS DOCENTES SELECCIÓN DE COMPETENCIAS ASIGNACIÓN A ASSIGNATURAS ESTRATEGIAS DOCENTES PARA SU DESARROLLO

66 ESTRATEGIAS DOCENTES SELECCIÓN DE COMPETENCIAS ASIGNACIÓN A ASSIGNATURAS ESTRATEGIAS DOCENTES PARA SU DESARROLLO SELECCIÓN DE LAS ASIGNATURAS SUSCEPTIBLES DE DESARROLLARLAS

67 ESTRATEGIAS DOCENTES Elaboración de informes claros sobre resultados obtenidos Creación y publicación de modelos claros de presentaciones de informes de prácticas. Creación y publicación de modelos claros de presentaciones de trabajos, problemas, etc. Elaboración de trabajos bibliográficos. Fomento, en las asignaturas que tienen asignadas sesiones de práctiques con ordenador, que los estudiantes entreguen, como mínimo 2 prácticas per crédito práctico asignado.

68 Objetivos principales del primer curso. Adaptación rápida del alumno al modo de hacer Matemáticas en la universidad. Fomentar la constancia en el estudio. Desarrollar la intuición del estudiante. Fomentar el hábito de pensar problemas como instrumento básico en el aprendizaje de las Matemáticas. OBJETIVOS DE PRIMER CURSO

69 COMPETENCIAS DE PRIMER CURSO Competencias relativas a la comunicación Expresión correcta, desde el punto formal de cualquier resultado. Elaboración de informes claros sobre resultados obtenidos.

70 COMPETENCIAS DE PRIMER CURSO Competencias relativas a la comunicación Expresión correcta, desde el punto formal de cualquier resultado. Elaboración de informes claros sobre resultados obtenidos. Competencias científicas Capacidad de identificar objetos matemáticos nuevos, de relacionarlos con otros conocidos y de deducir propiedades. Capacidad de abstracción. Capacidad de conjeturar y de idear estrategias para aceptar o rechazar dichas conjeturas.

71 COMPETENCIAS DE PRIMER CURSO Competencias tecnológicas Capacidad de calcular, de “rutinizar” determinados procesos matemáticos. Diseño y utilización eficaz de algoritmos, usando, si así fuera preciso, “software” adecuado. Destreza en la utilización de “software” científico.

72 COMPETENCIAS DE PRIMER CURSO Competencias tecnológicas Capacidad de calcular, de “rutinizar” determinados procesos matemáticos. Diseño y utilización eficaz de algoritmos, usando, si así fuera preciso, “software” adecuado. Destreza en la utilización de “software” científico. Otras competencias Capacidad de trabajar en grupo. Autoaprendizaje. Preocupación por la calidad.

73 Elaboración de una guía docente de la asignatura (el alumno debe de tener muy claras las “reglas del juego”). PUNTOS ESENCIALES

74 Elaboración de una guía docente de la asignatura (el alumno debe de tener muy claras las “reglas del juego”). Clases de problemas dirigidos tutorizadas. PUNTOS ESENCIALES

75 Elaboración de una guía docente de la asignatura (el alumno debe de tener muy claras las “reglas del juego”). Clases de problemas dirigidos tutorizadas. Adopción de sistemas de evaluación continua. PUNTOS ESENCIALES

76 Elaboración de una guía docente de la asignatura (el alumno debe de tener muy claras las “reglas del juego”). Clases de problemas dirigidos tutorizadas. Adopción de sistemas de evaluación continua. Adopción de un sistema de entrega de problemas – entrevistas personalizadas. PUNTOS ESENCIALES

77 Elaboración de una guía docente de la asignatura (el alumno debe de tener muy claras las “reglas del juego”). Clases de problemas dirigidos tutorizadas. Adopción de sistemas de evaluación continua. Adopción de un sistema de entrega de problemas – entrevistas personalizadas. Creación de sesiones específicas para ayudar al alumno a resolver los problemas que va a tener que entregar. PUNTOS ESENCIALES

78 Elaboración de una guía docente de la asignatura (el alumno debe de tener muy claras las “reglas del juego”). Clases de problemas dirigidos tutorizadas. Adopción de sistemas de evaluación continua. Adopción de un sistema de entrega de problemas – entrevistas personalizadas. Creación de sesiones específicas para ayudar al alumno a resolver los problemas que va a tener que entregar. Fomento del uso del Campus Virtual. PUNTOS ESENCIALES

79 Elaboración de una guía docente de la asignatura (el alumno debe de tener muy claras las “reglas del juego”). Clases de problemas dirigidos tutorizadas. Adopción de sistemas de evaluación continua. Adopción de un sistema de entrega de problemas – entrevistas personalizadas. Creación de sesiones específicas para ayudar al alumno a resolver los problemas que va a tener que entregar. Fomento del uso del Campus Virtual. Asignación de un tutor a cada estudiante que lo solicite. PUNTOS ESENCIALES

80 Elaboración de una guía docente de la asignatura (el alumno debe de tener muy claras las “reglas del juego”). Clases de problemas dirigidos tutorizadas. Adopción de sistemas de evaluación continua. Adopción de un sistema de entrega de problemas – entrevistas personalizadas. Creación de sesiones específicas para ayudar al alumno a resolver los problemas que va a tener que entregar. Fomento del uso del Campus Virtual. Asignación de un tutor a cada estudiante que lo solicite. Control del tiempo que dedica el alumno a cada asignatura mediante cuestionarios. PUNTOS ESENCIALES

81 En todas las asignaturas de la carrera, el profesor debe elaborar y consensuar la Guía Docente de su asignatura. LA GUÍA DOCENTE

82 1.Identificación de la asignatura.

83 LA GUÍA DOCENTE 1.Identificación de la asignatura. 2.Objetivos.

84 LA GUÍA DOCENTE 1.Identificación de la asignatura. 2.Objetivos. 3.Contenidos.

85 LA GUÍA DOCENTE 1.Identificación de la asignatura. 2.Objetivos. 3.Contenidos. 4.Tiempo que debe dedicar el alumno.

86 LA GUÍA DOCENTE 1.Identificación de la asignatura. 2.Objetivos. 3.Contenidos. 4.Tiempo que debe dedicar el alumno. 5.Capacidades que debe adquirir un alumno y competencias que serán desarrolladas.

87 LA GUÍA DOCENTE 1.Identificación de la asignatura. 2.Objetivos. 3.Contenidos. 4.Tiempo que debe dedicar el alumno. 5.Capacidades que debe adquirir un alumno y competencias que serán desarrolladas. 6.Requisitos.

88 LA GUÍA DOCENTE 1.Identificación de la asignatura. 2.Objetivos. 3.Contenidos. 4.Tiempo que debe dedicar el alumno. 5.Capacidades que debe adquirir un alumno y competencias que serán desarrolladas. 6.Requisitos. 7.Metodología.

89 LA GUÍA DOCENTE 1.Identificación de la asignatura. 2.Objetivos. 3.Contenidos. 4.Tiempo que debe dedicar el alumno. 5.Capacidades que debe adquirir un alumno y competencias que serán desarrolladas. 6.Requisitos. 7.Metodología. 8.Método de evaluación.

90 LA GUÍA DOCENTE 1.Identificación de la asignatura. 2.Objetivos. 3.Contenidos. 4.Tiempo que debe dedicar el alumno. 5.Capacidades que debe adquirir un alumno y competencias que serán desarrolladas. 6.Requisitos. 7.Metodología. 8.Método de evaluación. 9.Bibliografía.

91 LA GUÍA DOCENTE 1.Identificación de la asignatura. 2.Objetivos. 3.Contenidos. 4.Tiempo que debe dedicar el alumno. 5.Capacidades que debe adquirir un alumno y competencias que serán desarrolladas. 6.Requisitos. 7.Metodología. 8.Método de evaluación. 9.Bibliografía. 10. Profesorado.

92 SEMANA 12SEMANA 13 22/1123/1124/1125/1126/1129/1130/111/122/123/12 9-10 AL Cal Cal E PI AL Inf ALCal AL MD E 10-11 MDCal 11-12 Inf prac PI 12-13 InfTutor MDTutor 13-14Cal 14-15 15-16MDCalMDALCalMDInfMDALCal 16-17InfALCalALC prInfALCalALC pr 17-18Inf pr AL pr CalMD pC prInf pr AL pr CalMD pC pr 18-19MAC AL pr InfMD p AL pr InfMD p Clase de teoría/problemas presencialTutorías Clase presencial tutorizadaHoras de estudio del alumno Clase presencial en el aula de informáticaEntrega de prácticas/problemas Realización de pruebas de evaluaciónPreparación de exámenes Otros

93 No evita la acumulación del trabajo en época de exámenes. EVALUACIÓN “CLÁSICA”

94 No evita la acumulación del trabajo en época de exámenes. Dificulta la evaluación de determinadas destrezas. EVALUACIÓN “CLÁSICA”

95 No evita la acumulación del trabajo en época de exámenes. Dificulta la evaluación de determinadas destrezas. El alumno no tiene referentes claros sobre lo que se espera de él. EVALUACIÓN “CLÁSICA”

96 No evita la acumulación del trabajo en época de exámenes. Dificulta la evaluación de determinadas destrezas. El alumno no tiene referentes claros sobre lo que se espera de él. La evaluación no actúa como instrumento de aprendizaje. EVALUACIÓN “CLÁSICA”

97 LAS ENTREVISTAS Con el fin de potenciar el desarrollo de determinadas competencias que se han señalado anteriormente, hemos puesto en marcha un sistema de evaluación individualizada. Este sistema afecta a las tres asignaturas de primer curso que son propiamente de Matemáticas: Cálculo, Álgebra Lineal y Matemática Discreta.

98 LAS ENTREVISTAS Cada dos semanas el estudiante debe entregar las soluciones de uno o dos problemas propuestos por el profesor. Los enunciados de estos problemas se entregan en mano y se publican el Campus Virtual.

99 LAS ENTREVISTAS Cada dos semanas el estudiante debe entregar las soluciones de uno o dos problemas propuestos por el profesor. Los enunciados de estos problemas se entregan en mano y se publican el Campus Virtual. El gestor de las entrevistas (un becario de segundo ciclo) se encarga de ordenar todos los problemas entregados.

100 LAS ENTREVISTAS Cada dos semanas el estudiante debe entregar las soluciones de uno o dos problemas propuestos por el profesor. Los enunciados de estos problemas se entregan en mano y se publican el Campus Virtual. El gestor de las entrevistas (un becario de segundo ciclo) se encarga de ordenar todos los problemas entregados. Periódicamente, cada alumno es citado con un profesor o persona encargada que revisará individualmente el trabajo del estudiante.

101 LAS ENTREVISTAS Cada dos semanas el estudiante debe entregar las soluciones de uno o dos problemas propuestos por el profesor. Los enunciados de estos problemas se entregan en mano y se publican el Campus Virtual. El gestor de las entrevistas (un becario de segundo ciclo) se encarga de ordenar todos los problemas entregados. Periódicamente, cada alumno es citado con un profesor o persona encargada que revisará individualmente el trabajo del estudiante. En la entrevista (duran unos 30 minutos), el profesor y el alumno discuten sobre el trabajo, sobre la idoneidad de las soluciones propuestas por el estudiante, …

102 LAS ENTREVISTAS

103 Para llevar a cabo esta tarea, la titulación cuenta con

104 LAS ENTREVISTAS Para llevar a cabo esta tarea, la titulación cuenta con Profesor responsable de la asignatura.

105 LAS ENTREVISTAS Para llevar a cabo esta tarea, la titulación cuenta con Profesor responsable de la asignatura. Resto de profesorado.

106 LAS ENTREVISTAS Para llevar a cabo esta tarea, la titulación cuenta con Profesor responsable de la asignatura. Resto de profesorado. Estudiantes de tercer ciclo becados por el Departamento de Matemáticas.

107 LAS ENTREVISTAS Para llevar a cabo esta tarea, la titulación cuenta con Profesor responsable de la asignatura. Resto de profesorado. Estudiantes de tercer ciclo becados por el Departamento de Matemáticas. Aulas específicas para llevar a cabo esta tarea.

108 LAS ENTREVISTAS Para llevar a cabo esta tarea, la titulación cuenta con Profesor responsable de la asignatura. Resto de profesorado. Estudiantes de tercer ciclo becados por el Departamento de Matemáticas. Aulas específicas para llevar a cabo esta tarea. Así mismo contamos con

109 LAS ENTREVISTAS Para llevar a cabo esta tarea, la titulación cuenta con Profesor responsable de la asignatura. Resto de profesorado. Estudiantes de tercer ciclo becados por el Departamento de Matemáticas. Aulas específicas para llevar a cabo esta tarea. Así mismo contamos con El “gestor” (el estudiante de segundo ciclo antes mencionado).

110 LAS ENTREVISTAS Para llevar a cabo esta tarea, la titulación cuenta con Profesor responsable de la asignatura. Resto de profesorado. Estudiantes de tercer ciclo becados por el Departamento de Matemáticas. Aulas específicas para llevar a cabo esta tarea. Así mismo contamos con El “gestor” (el estudiante de segundo ciclo antes mencionado). Un becario que ayuda a los alumnos a realizar dichos problemas.

111 LAS ENTREVISTAS

112

113

114

115 MUCHAS GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN