Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional

Presentación del tema: "Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional"— Transcripción de la presentación:

1 Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional
Teóricos: Lunes de 11 a y Miércoles de 18 a 19.30 Prof. Adj. Reg.:Mg.Cristina Erausquin Unidad 4: Fracaso Escolar Masivo. Educabilidad y diversidad. Matriz comeniana. Recuperando la historia del sistema de actividad escolar moderno. Re-mediatizar la memoria secundaria: legajos colectivos. Confianza instituyente. Etica y etiqueta. Posicionamiento ético del agente psicoeducativo. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

2 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA
Temas El Fracaso Escolar Masivo y el problema de la educabilidad de los sujetos: controversias e historia. Igualdad y diversidad. Etica y etiqueta: posición ética del agente psi. Confianza instituyente y des-apropiación de identidades asignadas. Intervenciones más allá del déficit: multiplicidad y potencias. Documento para Discusión: Pautas para evitar el uso inapropiado de diagnósticos, medicamentos u otros tratamientos a partir de problemáticas del ámbito escolar. Dirigidas a Agentes de Salud, Gabinetes Psicopedagógicos, Equipos de Orientación, Docentes y la Comunidad Educativa en general. CONISMA, Ministerio de Salud, Ministerio de Educación de la Nación 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

3 Consigna para Presente Participativo Clase Teórica Semana 6
Educabilidad y Diversidad. Etica y etiquetas; confianza instituyente en el psicólogo educacional. ¿Por qué re-mediatizar la memoria secundaria de un sistema de actividad? 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

4 Bibliografía obligatoria
Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuadernos de Pedagogía N° 9 Rosario. Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta” En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI Recuperando Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Epoca Erausquin, C. (2014) “La teoría de la actividad como artefacto mediador para la construcción de problemas e intervenciones”. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

5 ¿El alumno con o en problemas?
El fracaso escolar masivo ha sido caracterizado de tres diferentes maneras: a) como un problema que portan los alumnos a título individual; b) como un resultado de la condición problemática de la familia o el medio social del niño; c) como efecto de la relación del niño y la escuela, imposible de delimitar fuera de esta relación mutua. Las posiciones a) y b) no implican una diferencia significativa en la delimitación de unidades de análisis para la intervención; se basan en el supuesto de la homogeneidad vinculado a normalidad. El fracaso escolar, en cabmio, sólo puede explicarse por la interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos con el régimen de trabajo escolar (Baquero, 2000). 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

6 ¿Qué entendemos por Fracaso Escolar?
El dispositivo escolar ha producido enormes avances en acercar las ofertas de escolarización pública a grandes sectores de la población. Al mismo tiempo, cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la *Que no ingresan a la escuela. *Que ingresando no permanecen. *Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y las formas en que lo espera la escuela. *Que aprendiendo en los ritmos y formas en que lo espera la escuela, acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven condicionada su trayectoria escolar posterior (Terigi:2009) Habitualmente identificamos el problema del FE con la segunda y tercera categoría 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

7 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA
Frente a la Educabilidad y la Teoría del Déficit, la Igualdad como punto de partida. Es necesario problematizar la Educabilidad como las condiciones que portan los sujetos – por sus capacidades “naturales” o por el ambiente en el que crecen – para ser educados. Instituyendo confianza…. en las potencias del ser. ¿Qué es la matriz comeniana?. El “ideal pansófico” de educar a todos con el mismo método, sustentado inicialmente en la armonía preestablecida entre hombre y Dios, y después entre el hombre y la razón. Ese ideal se opuso a la heterogeneidad, diversidad, diferencias. En ese modelo, la diferencia es lo que hay que pulir, borrar, para homogeneizar. La esencia es una, indistinta, uniforme. La pregunta por el método si fracasa. La crisis de ese modelo es oportunidad para desarmar “educabilidad”, construyendo entre unos y otros “educatividad”, “significatividad” de experiencias, apropiación participativa de la herencia cultural. Educabilidad: límites y alcances de la acción educativa en sujetos concretos en situaciones definidas. ¿Qué es un legajo? ¿Qué puede ser un legajo colectivo? Video Prov. de Bs. As., ttp://vimeo.com/ Habilita trabajar sobre una intervención de construcción de legajos grupales en una escuela primaria.. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

8 Diversidad, los diferentes, la alteridad
Una escuela que trabaja con la diversidad potencia el enriquecimiento recíproco a través de intercambio/interacción entre modos diversos de aprender, trasmitir, compartir, construye puentes entre diferentes desarrollos. No es una escuela “abierta a la diversidad”, “tolerante” o tutelante de “los diferentes”. Identificar diversidad en sentido fuerte y diversidad en versión débil. Trabajar en lo inter-cultural e inter-personal– entre diferencias y semejanzas, – es habilitar al otro como portador de novedad y no de amenaza, delegando gradualmente poder y responsabilidad en los que crecen, para su emancipación y la de los educadores mismos, en lugar de hostilidad frente al extranjero. La identidad necesita ser concebida como una construcción cultural provisoria, con lazos que unen si se construyen entre todos. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

9 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA
Unidad de Análisis: Engestrom-Leontiev: triángulo mediacional expandido: Actividad Instrumentos de mediación Interacciones Sujeto Objeto de análisis e intervención Comunidad División de tareas Normas 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

10 J. Wertsch: preguntas abiertas (1)
¿Podemos hablar con propiedad de la inteligencia de los agentes? ¿Es la capacidad un atributo subjetivo, independiente del contexto? ¿O se trata de diferencias que sólo pueden pensarse sobre el telón de fondo de las herramientas que estamos obligados a utilizar? 356 x 248. Cognición socialmente distribuida: el sistema cognitivo se extiende a un conjunto de individuos y a un conjunto de herramientas. La apropiación es relacional, es intersubjetividad: para que exista, tiene que habilitarse la “resistencia” individual o colectiva: el agente debe poder posesionarse de ellas y posicionarse frente a ellas. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

11 J. Wertsch: preguntas abiertas (2)
¿Cómo se producen las herramientas/artefactos culturales? Se suele creer que se producen en consonancia con las necesidades de los agentes. ¿Es así? ¿Interviene la conciencia humana en el diseño de las herramientas culturales? ¿La conciencia de quiénes? De unos más que otros? ¿Se perciben conflictos en su acceso, en su disponibilidad para todos? Mediación explícita e implícita, para quién? Cuando se usan herramientas, ¿se problematiza su carácter de “artefactos”, creados sin la voluntad y la conciencia del agente individual , construídos en la cultura por la historia colectiva? 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

12 ¿A qué llamamos, a qué llama la escuela, “in-educabilidad infantil”?
Hay cierta niñez que escapa, a nuestra mirada canónica sobre la infancia. También “escapa” a las capacidades de la escuela para incluirla y alojarla en el aprendizaje. Niños que no son como “los niños” – en riesgo, de la calle, en banda, menores, infancias des- o hiper-realizadas -, ¿ qué ocurrió que se nos ha roto el espejo? ¿Qué nos sucede con la confianza? 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

13 La confianza en la relación pedagógica (Cornu, L.)
Confianza es una hipótesis y una apuesta a futuro. Confianza en la relación pedagógica. La apuesta consiste en no inquietarse del no control del otro y del tiempo. Confianza: niño-adulto y adulto-niño diferentes. Perspectiva emancipadora y Educación en democracia. Confianza: categoría ética y política. Si el hombre es el lobo del hombre- Hobbes -, prima la desconfianza, la creencia en la violencia originaria de la naturaleza humana. Por eso, disciplinar. Pero no es necesario creer en la bondad humana, sino en las consecuencias del confiar. El poder de la confianza es el riesgo de darse un futuro que no conocemos. Tolerar la Incertidumbre. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

14 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA
Confianza y autoridad Confianza: circularidad sistémica: moviliza una idea del otro que se realiza. Confianza y desconfianza: modalidades de una relación, que se dan entre individuos. Profecías. Condición infantil: no tiene más remedio que confiar, está librado al poder del otro. Adultos: diferenciar confianza dada de confianza dirigida a. Renunciar al poder en el acto de dar confianza: darle al niño poder propio. H. Arendt. Por eso es “instituyente”. Asimetría y autoridad. Confianza representa una liberación de ambos del poder absoluto. No depende de lo racional, no puede imponerse ni exigirse. Faire de la confiance… Construirla es Hospitalidad. Confianza en lo desconocido. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

15 Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich,1994; Baquero,2002)
Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje Enfoques de la práctica situada como aprendizaje 1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción 2. es un proceso centralmente individual 2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos 3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales 3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

16 Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)
Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje Enfoques de la práctica situada como aprendizaje 7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso de cambio cognitivo 7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción, de un modo inescindible 8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles 8. es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

17 De Frankestein educador a Educar como apuesta al advenir de lo nuevo
Proyecto educativo fundacional de la escuela moderna: hacer al otro como obra propia, una obra que devuelve al creador la imagen de la perfección, sin alteridad ni opacidad. Amar la obra es amarse a sí mismo porque se es el autor y el otro ya no puede escapar de ser fabricado (P. Meirieu, 1998). Educar puede ser - en cambio - decidir si amamos al mundo lo bastante como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de la ruina que, de no haber renovación, sería inevitable… Amar a los jóvenes lo bastante como para no quitarles la oportunidad de emprender algo nuevo, que no imaginamos,… para renovar el mundo común (H. Arendt, 1996): la confianza emancipa a unos y a otros. La escucha de los más chicos constituye un acto ético de hospitalidad; ser capaz de sostener una pregunta y ser interpelado en la respuesta. Un niño o un joven es un extranjero que formula su pregunta desde un territorio del que ya hemos sido desterrados, en una lengua que no aprendimos. La asimetría sólo se justifica si genera una ética del cuidado del acontecer vital del desarrollo. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

18 Etica y etiqueta (Benasayag, 2010)
Culturas occidentales modernas tienden a modelizar, representar y categorizar al mundo para comprenderlo; pero terminan por creer que lo real debe disciplinarse a las grillas, los modelos, los conceptos, los prismas. Etiquetas y clasificaciones . Los modelos, etiquetas o clasificaciones toman el lugar del mundo. Toda paradoja o incertidumbre escapa: hemos construído una jaula para que habiten dentro de sus límites sujetos y grupos humanos. Etiqueta y multiplicidad de lo real. La etiqueta se transforma en prisma desde el cual percibo al sujeto, desdeñando potencias y posiciones del sujeto en diferentes relaciones y contextos. La etiqueta identifica el ser de los etiquetados, como una esencia, según cierta circulación de mirada que pretende ver más de lo que el otro ofrece a la vista. Es necesario repensar la transparencia y el derecho a la opacidad, distinguiendo lo público y lo privado, para construir respeto de unos a otros. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

19 Etica y etiqueta: la mirada que sustancializa
La mirada sobre el otro que sustancializa resulta una mirada normalizadora. Se lo mira desde la etiqueta que cosifica, pretende capturar su esencia, obturando la pregunta por el sujeto (Baquero, 2002), por las diferentes posiciones de la subjetividad en situación, como realidades y potencialidades abiertas. El otro ya no es una multiplicidad contradictoria de luces y sombras, se lo pretende inmediatamente visible, transparente. La mirada es así ejercicio de poder sobre el otro. Al ver una etiqueta, creemos equivocadamente saberlo todo de aquel que la porta. Posicionamiento ético del agente psi: Consiste en el trabajo sobre uno mismo de deconstrucción, suspensión de la categorización, la clasificación en relación a los “cuadros” pre-establecidos, para dejar de ver a la persona desde la etiqueta que se le ha asignado como identidad, Es también trabajo con la persona y su familia, para ayudarlos a des-pegarse – ellos también - de esa etiqueta como lo que los identifica. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

20 Clínica de la subjetividad situada (Benasayag)
Inventar una clínica de la multiplicidad. Descubrir, co-construir el sentido de los cambios es configurar una clínica de la situación, como trabajo del pensamiento con otro/s en relación a potencias múltiples. Tanto la integración escolar como la cura terapéutica pasan por la puesta en multiplicidad y potencialidad . Liberar, descubrir, construir potenciales: acciones que forman parte del mundo de las pasiones alegres. Cuestionar el fracaso de los débiles tanto como el éxito de los normales. Triunfar y fracasar no son sino dos modos diferentes pero convergentes de atravesar diferentes dimensiones de la fragilidad. Articular con Vygotsky y su aporte a la inclusión educativa, desde el concepto de “discapacidad secundaria” , como incapacidad del ambiente para descubrir el camino de desarrollo que un sujeto necesita. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

21 LEGAJOS COLECTIVOS DE TRAYECTORIAS ESCOLARES: EL LIBRO ÁLBUM
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22 Memoria y olvido social (Engestrom et alt.)
En las instituciones educativas, como en las de salud, se constata el olvido de la base colectiva del desarrollo de una acción individual. El tiempo se convierte en una cadena de acciones y logros individuales desconectados de su significado colectivo histórico, en el contexto de actividad de los actores. Se fractura y desaparece la memoria secundaria, externa e interna. Por eso, resulta necesario re-mediatizar la memoria secundaria con la recuperación de ayudas externas, para recuperar el recuerdo organizacional: informantes clave, memorias escritas. La historización y la recuperación de la memoria colectiva posibilitan que el sistema de actividad “aprenda”, y eso resulta crucial para que se habiliten “ciclos expansivos” y transformaciones, interpelando al dispositivo en la necesidad estratégica de problematizarse y re-diseñarse para incrementar la educabilidad de todos los sujetos. 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

23 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA
Visibilizando lo invisibilizado, construyendo memoria colectiva y generando suspensión para metabolizar violencias en escuelas Habilitando voces y perspectivas, “cruzando fronteras” y “atando y desatando nudos”, se puede visibilizar lo invisibilizado, apropiándonos de significados y sentidos que pueden empoderar a niños y jóvenes, para dejar de ser prisioneros de su identidad de alumnos. Construyendo memoria social colectiva, alejándose de la individualización del “problema”, recuperando lo que hace un grupo: entre todos escriben la historia. Metabolizando pedagógicamente las violencias en las escuelas, a través de la simbolización, la suspensión semiótica, la inclusión en la creación de nuevos sentidos: una regla se ha convertido en deseo (Vygotsky, 1934) 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

24 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

25 Tercera generación de la teoría de la actividad (Engeström, 2001)
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26 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA
Fin de la Clase Muchas gracias 5-Mayo-2018 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA