Motivación y vínculo en la educación superior

Presentación del tema: "Motivación y vínculo en la educación superior"— Transcripción de la presentación:

1 Motivación y vínculo en la educación superior
Instituto de Docencia Universitaria

2 Aspectos a trabajar Motivación de los estudiantes: Definición
Tipos de motivación Estilos motivacionales Vínculo docente alumno

3 Logros de aprendizaje Al finalizar la sesión, los participantes:
Conocen conceptos motivacionales aplicados al ámbito académico. Comprenden que el vínculo docente alumno es un proceso cognitivo-afectivo fundamental en la educación.

4 Definición “La motivación se refiere a aquellos procesos que dan energía y dirección al comportamiento … la motivación afecta el inicio, la persistencia, el cambio, la dirección hacia metas y la terminación del comportamiento” (Reeve, 2010)

5 Motivación Los estudiantes necesitan sentirse motivados hacia el aprendizaje y no sólo disponer de habilidades cognitivas y metacognitivas para tener éxito académico. Un estudiante motivado se encuentra involucrado conductualmente, cognitivamente y emocionalmente (Reeve, 2010). Además, se relaciona con logro académico, compromiso y bienestar psicológico.

6 Cantidad de motivación
Tradicionalmente, se ha estudiado la cantidad de la motivación. En este sentido, los estudiantes pueden estar más o menos motivados hacia el estudio. Desde este enfoque, ¿Cómo ustedes fomentan más motivación en sus estudiantes?

7 Calidad de la motivación
En los últimos años no solo se estudia la cantidad de la motivación sino también la calidad. En este sentido, existen tipos de motivaciones. Diversos teóricos han distinguido los siguientes dos tipos: Motivación intrínseca Motivación extrínseca

8 Motivación intrínseca o autorregulada
“Una acción está intrínsecamente motivada cuando lo que le interesa es la propia actividad, no es un medio para conseguir otras metas... son actividades que se llevan a cabo en ausencia de contingencia externa, sin ninguna recompensa que la regule” (Huertas, 2001).

9 Motivación extrínseca o controlada
“Cuando la finalidad de la acción, la meta, el propósito tiene que ver con una contingencia externa, un beneficio tangible o una recompensa que la regula claramente” (Huertas, 2001). Asisto a mis clases porque es un requisito para llevar otro curso.

10 Teoría de la Autodeterminación
Motivación Extrínseca Desmotivación Regulación externa Regulación introyectada Regulación identificada Motivación Intrínseca Adaptado de (Ryan & Deci, 2000)

11 Autonomía Competencia Relación
Necesidades psicológicas básicas Autonomía Competencia Relación La percepción de que tengo el control de mis acciones. Implica la posibilidad de elegir de acuerdo a mis intereses y valores. Todos tenemos la necesidad de sentirnos competentes cuando interactuamos con el mundo. Todos tenemos la necesidad de interactuar con otros, de experimentar cuidado por parte de otros.

12 Motivación: cantidad y calidad
La motivación se da a partir de factores individuales del estudiante como a partir de los ambientes de aprendizaje. En este sentido, los docentes somos fuente de motivación y podemos mejorar la cantidad y calidad de la motivación trabajando en el qué los motiva y promoviendo formas óptimas de motivación (Lens, Matos & Vansteenkiste, 2008)

13 Estilos motivacionales Estilo de apoyo a la autonomía
Identifica y nutre los intereses y preferencias de los estudiantes. Estilo de control Presiona a los estudiantes a pensar, sentir y actuar de una manera específica. (Reeve, 2009)

14 Estilo de apoyo a la autonomía
Acepta la perspectiva del estudiante. Muestra apertura a los pensamientos, sentimientos y acciones de los estudiantes. Apoya su autonomía. Nutren los recursos motivacionales inherentes (intereses). Brinda explicaciones racionales (no todos los temas son interesantes para nuestros estudiantes). Demuestra paciencia. Acepta las expresiones de afecto negativo.

15 Estilo de control El docente presiona a los estudiantes para que adopten la perspectiva del docente. Depende de recursos externos de motivación (recompensas y castigos). No da explicaciones racionales. Buscan que sus estudiantes respondan de manera correcta. Se muestra impaciente. Hace uso del poder ante los reclamos y las expresiones de afecto negativo.

16 Actividad grupal Discuta con su grupo si alguna vez han tenido un docente con un estilo de apoyo a la autonomía o un docente con un estilo controlador. Comparta la experiencia y comente cómo se sintieron. En su rol como docente, identifique una situación en el aula en la que ustedes podrían poner en práctica alguna cualidad de un docente con un estilo de apoyo de autonomía.

17 Vínculo docente alumno
Recuerden una clase que les haya gustado mucho y en la que ustedes cumplían el rol de estudiante. ¿Qué aspectos de la enseñanza fueron relevantes para usted?

18 Considerando lo anterior, les presentamos lo que dicen algunos estudiantes
“La actitud del docente dado que nos predispone a una mejor disposición e interés por las clases” “El entusiasmo del docente. La relación empática y motivadora ayuda a que se construya un buen ambiente que favorece y facilita el aprendizaje” “La apertura del docente a las preguntas y a las dudas de los alumnos. Me siento competente al momento de poder hablar y saber que mis errores recibirán un feedback constructivo”

19 Vínculo docente alumno
El vínculo docente alumno surge en el ejercicio de nuestros roles. Las relaciones pedagógicas que se dan en el aula están atravesadas por la presencia de emociones y cogniciones que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje.

20 Emociones Las emociones repercuten en la práctica docente dado que tienen un rol central en el proceso cotidiano de la toma de decisiones. Las emociones que experimenten los alumnos tendrá un impacto en su aprendizaje. Los ambientes sanos favorecen el equilibrio emocional y consecuentemente favorecen el aprendizaje.

21 Cogniciones Qué piensan los alumnos, cómo conciben su relación con los docentes durante su formación profesional afectará cómo se acerquen al conocimiento. Aunque el contexto es conocido y compartido por los que participan en él, cada uno lo interpreta personalmente y lo representa de una manera particular.

22 Cogniciones El origen de las representaciones entre profesor y estudiante resulta de la observación mutua y directa de sus características y su comportamiento, pero también de la información anterior que han recibido tanto los docentes (sobre los grupos) y los estudiantes (sobre los profesores) (Barreda, 2012).

23 Cogniciones “La representación que tiene el profesor de sus alumnos, lo que piensa y espera de ellos, las capacidades que les atribuye, no sólo es un filtro que lo lleva a interpretar de una u otra forma lo que hacen, sino que puede llegar incluso a modificar en ocasiones el comportamiento real de los alumnos en la dirección de las expectativas asociadas con dicha representación” (Coll & Miras, 1993)

24 Para reflexionar ¿Qué situación en el aula le moviliza emociones?
¿Qué espera y piensa de sus estudiantes? ¿Qué capacidades les atribuye?

25 Actividad final grupal
Luego de lo aprendido en el taller, realice una conclusión de por qué la motivación y el vínculo docente – alumno es importante y debería ser incluido en centros de formación docente.

26 Conclusiones Los docentes deben crear ambientes de aprendizaje que promuevan una motivación óptima. El vínculo docente alumno surge en el ejercicio de nuestros roles. Las relaciones pedagógicas que se dan en el aula están atravesadas por la presencia de emociones y cogniciones que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje.

27 Bibliografía Barreda, S
El docente como gestor del clima de aula. Factores a tener en cuenta. Trabajo fin de máster. España: Universidad de Cantabria. COLL, César y Mariana Miras 1993 La representación mutua profesor/ alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, en César Coll, Jesús Palacios y Álvaro Marchesi (comps.). Desarrollo Psicológico y educación II. Psicología de la Educación, Madrid: Alianza. Deci, E. L., & Ryan, R. M 2000 The “what” and “why” of goal pursuit. Human needs and self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4),

28 Bibliografía Huertas, J.A
¿Por qué queremos hacer lo que nos da la gana? Los elementos y condiciones para la motivación intrínseca y extrínseca. En: Motivación: Querer aprender. (pp ). Buenos Aires: Aique Grupo Editores. Lens, W; Matos, L., & Vansteenkiste, M El profesor como fuente de motivación de los estudiantes: Hablando del qué y del por qué del aprendizaje de los estudiantes. Revista digital de investigación en docencia universitaria. Lima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Reeve, J.M Motivación y emoción (5ta ed.). México: McGraw-Hill. 2009 Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist,44 (3),