La unidad didáctica: análisis de libros de texto y elaboración

Presentación del tema: "La unidad didáctica: análisis de libros de texto y elaboración"— Transcripción de la presentación:

1 La unidad didáctica: análisis de libros de texto y elaboración
de Unidad didáctica competencial para el tema del Sonido y las Ondas Objetivos 1.- Aprender a analizar un libro de texto en relación a los componentes clásicos de una unidad de enseñanza-aprendizaje: objetivos, contenidos, actividades, secuencias, evaluación. 2.- Utilizar los mapas conceptuales para estructurar el análisis. 3.- Comparar el desarrollo didáctico en un libro de texto y en una unidad didáctica diseñada para trabajar las competencias.

2 Iii NO ES UN PROCESO LINEAL !!!
El diseño de unidades didácticas Criterios para la toma de decisiones acerca del diseño de las Unidades Didácticas: Definición de finalidades / objetivos Selección de contenidos Organización y secuenciación de los contenidos Selección y secuenciación de las actividades Selección y secuenciación de actividades de evaluación Organización y gestión de aula Iii NO ES UN PROCESO LINEAL !!!

3 DEFINICIÓN DE FINALIDADES / OBJETIVOS
Aunque implícitos, guían la selección de contenidos y actividades. Ideas – matriz: Finalidades de la educación científica Qué se considera importante enseñar Cómo aprenden mejor los alumnos Cómo es mejor enseñar definen los objetivos generales

4 DEFINICIÓN DE FINALIDADES / OBJETIVOS
Podríamos decir que un grupo – clase aprende cuando los objetivos de unos y otros llegan a coincidir, es decir, se comparten. Los objetivos deberían ser pocos y básicos, en consonancia con el tiempo previsto de enseñanza. Concretar los objetivos implica una reflexión, que tenga en cuenta la coherencia de la propuesta.

5 DEFINICIÓN DE FINALIDADES / OBJETIVOS
Redacción de objetivos: Formulados desde el punto de vista del estudiante Plantearlo como un desarrollo de sus capacidades Especificar las acciones que se pretende que desarrollen Especificar el contenido Especificar el contexto de aplicación de los aprendizajes

6 DEFINICIÓN DE CONTENIDOS
“la selección debe hacerse de forma que los contenidos sean muy significativos y posibiliten la comprensión de los fenómenos paradigmáticos de la ciencia, y socialmente relevantes” 3 aspectos para la reflexión: ¿Qué tipo de contenidos? Relaciones entre la ciencia de los científicos y la ciencia escolar Significatividad social de los contenidos a enseñar

7 DEFINICIÓN DE CONTENIDOS
¿QUÉ TIPO DE CONTENIDOS? Conceptos Procedimientos Actitudes, valores y normas Competencias Contenidos y evolución de los modelos del alumnado NO NECESARIAMENTE SEPARADOS

8 DEFINICIÓN DE CONTENIDOS
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA “No debe confundirse la ciencia escolar como una simplificación de la ‘otra’ ciencia, sino de la construcción de un modelo nuevo que, aunque relacionado con el científico, incluye conceptos, lenguajes, analogías e incluso experimentos distintos” Nociones estructurantes importantes: Diversidad/regularidad Cambio/conservación Interacción, estabilidad/equilibrio dinámico Continuidad/discontinuidad Suma de partes/sistema Determinismo/azar

9 DEFINICIÓN DE CONTENIDOS
SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL DE LOS CONTENIDOS Contenidos relevantes para comprender fenómenos y problemas cotidianos, y ser capaz de actuar coherentemente. Temáticas transversales Educación tecnológica Perspectiva C-T-S (ciencia, tecnología, sociedad)

10 ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
Depende de los objetivos priorizados Las temáticas estructurantes como eje vertebrador …o como ejemplos. Utilidad de los mapas conceptuales: exploración de las interrelaciones entre los contenidos … u otras propuestas más complejas. PROBLEMA DIDÁCTICO: la evolución de los modelos de los escolares. Hay muchas vías distintas, pero todas ellas deben posibilitar que los estudiantes vayan aumentando el grado de complejidad de sus ideas.

11 ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
Variables a tener en cuenta: Concreción / abstracción Simplicidad / complejidad General / particular Proximidad de las intuiciones o ideas previas: No tan distintas que no puedan ser apropiadas No tan cercanas que no permitan la construcción de algo nuevo y significativo

12 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
En general, un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta. En el contexto escolar, el procedimiento es la destreza con que queremos ayudar a que el alumno construya su conocimiento, y por ello, en los contenidos procedimentales de un currículo de ciencias, se indican contenidos que también caben bajo la denominación de "destrezas, técnicas o estrategias". Los procedimientos son por tanto, contenidos escolares objeto de planificación e intervención educativa. Lawson (1994) define los contenidos procedimentales como los métodos y maneras que se utilizan para generar el conocimiento declarativo-conceptual. En cierto modo se adivina en esta definición una concepción de estos contenidos como las estrategias y habilidades específicas para el aprendizaje de esa ciencia.

13 Se entiende por destrezas la aptitud, pericia o habilidad para desempeñar una acción individual específica (observar, clasificar, comparar, etc.) y por estrategias a los procesos mentales complejos (descubrir regularidades, emitir hipótesis razonables, distinguir entre variables dependientes e independientes, etc.). Unas y otras constituyen el conjunto de habilidades que permiten a los alumnos dar solución a problemas prácticos desde sus propios recursos, sin recetas de un guion ni indicaciones del profesor. Es preciso distinguir claramente entre un proceso de la ciencia y un contenido procedimental. Se acepta como obvio, que los contenidos conceptuales del currículo no son ni pueden ser iguales a los conceptos científicos entendidos con todo el rigor que su caso requiere, y por ello, estos últimos solo resultan asequibles para los expertos que trabajan en ese área. Pues bien, los contenidos procedimentales son realmente elaboraciones hechas a partir de los procedimientos de la ciencia, adaptados a las condiciones, necesidades y limitaciones de los alumnos, que se incluyen en el currículo para ser aprendidos, con objeto de que resulten válidos para cualquier persona y no sólo para físicos, químicos biólogos o geólogos.

14 A. Habilidades de investigación
A.1. Identificación de problemas A.2. Predicción e hipótesis A.3. Relaciones entre variables A.4. Diseños experimentales A.5. Observación A.6. Medición A.7. Clasificación y seriación A.8. Técnicas de investigación A.9. Transformación e interpretación de datos A.10. Análisis de datos A.11. Utilización de modelos A.12. Elaboración de conclusiones B. Destrezas manuales B.1. Manejo de material y realización de montajes B.2. Construcción de aparatos, máquinas, simulaciones, ...

15 C. Comunicación C.1. Análisis de material escrito y audiovisual C.2. Utilización de diversas fuentes C.3. Elaboración de materiales En los diseños curriculares de ciencias experimentales aparecen con frecuencia claramente diferenciados los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. Esto presenta el peligro de inducir a pensar erróneamente que los tres tipos de contenidos son objetos didácticos desconectados, que se han de tratar por separado. Esto es inexacto, ya que los tres tipos de contenidos han de ser tratados integrada y coordinadamente. Pensemos que, cuando enseñamos conceptos, probablemente estemos enseñando algunos procedimientos y, porqué no, induciendo en nuestros alumnos cambios duraderos en su actitud ante la ciencia y ante el hecho científico.