PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN PERMANENTE TRAYECTORIAS ESCOLARES

La masificación de la escolaridad desarrollada a lo largo del siglo XX ha provocado algunos fenómenos: Alumnos: que no ingresan a la escuela. que ingresando no permanecen. que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela. que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.

Fracaso escolar: El fenómeno usualmente denominado “fracaso escolar” se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones: que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela, que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad.

Interpretaciones del “fracaso escolar”: Algunas interpretaciones se apoyan en cuestiones psicológicas y se refrendan o intentan justificarse desde las diferentes patologías de los alumnos responsables principales del fracaso. Desde esta perspectiva, el fracaso escolar pasa a ser un problema individual a atender clínicamente. También, la interpretación biológica que hoy se adorna de argumentos con pretensiones genéticas pero retoma de hecho el discurso sobre la inteligencia que tenía Platón hace veinticinco siglos: el saber está dado a quienes  tienen un don, una capacidad de abstracción suficiente para percibir los contenidos conceptuales que les son propuestos.

…Interpretaciones del “fracaso escolar”: Una interpretación propuesta por ciertos sectores de la sociología de la educación, explica  que algunos niños  padecen de discapacidades socio-culturales, que carecen del capital cultural necesario para manejar un lenguaje abstracto y acceder así al universo del conocimiento.

…Interpretaciones del “fracaso escolar”: Otras interpretaciones han naturalizado y cosificado el problema del fracaso educativo, como si existieran naturalmente los contextos de aprendizaje. Para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo (la escuela), algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad (Terigi, 2010).

…Interpretaciones del “fracaso escolar”: El fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales. Un efecto agregado de los “déficits”; “retardos madurativos”; “retrasos intelectuales”; “dificultades de aprendizaje”, etc. que portan individualmente los alumnos.

…Interpretaciones del “fracaso escolar”: La misma reducción opera cuando se culpa o responsabiliza al maestro de manera aislada del sistema educativo. Es importante tenerlo presente como formadores para no culpabilizar a los maestros como si lo hicieran voluntariamente...

Nuestra posición: No se trata de minimizar los riesgos en los que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran los maestros para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicosocial educativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos.

¡Esa es justamente nuestra responsabilidad como formadores! Nuestra posición: Y se trata también de plantear como debate central, cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa. ¡Esa es justamente nuestra responsabilidad como formadores!

…Nuestra posición: Proponemos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización. Democratizar la enseñanza supone en principio que se rompa con una concepción elitista de un mundo abstracto que existiría por sí mismo y que sólo sería accesible a algunos y que se piense en cambio, como un trabajo cuyo dominio sea accesible a todos mediante el respeto de ciertas reglas.

Nuestra posición epistemológica acerca del aprendizaje: Se aprende por necesidad y carencia. Se aprende por adaptación a un medio que ofrece resistencia.

El punto central para que haya aprendizaje es la existencia de la necesidad de un nuevo conocimiento o la necesaria adaptación de un conocimiento antiguo cuando éste no es ya adecuado.

Nuestra posición… El aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue los mismos tiempos para todos. Por eso, es necesario que:

…Nuestra posición Se aprende en la medida en que se ha podido interactuar con ese conocimiento, no resolviendo siempre lo mismo sino, determinando el alcance y sus límites. Hay muchas formas de conocer un concepto, éstas dependen de todo lo que una persona haya tenido la oportunidad de realizar con relación a ese concepto. Es éste un punto de partida fundamental para pensar la enseñanza: El conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de un concepto construirá el sentido de ese concepto para ese alumno.

¿Qué son las trayectorias escolares? (Terigi 2010) Las trayectorias teóricas (definidas por el  sistema educativo): expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Las trayectorias reales de los sujetos: podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes o próximos a las trayectorias teóricas, pero reconocemos también, itinerarios que no siguen ese cauce, "trayectorias no encauzadas“, pues gran parte de los alumnos transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

Esta realidad nos enfrenta a otro gran desafío en nuestro trabajo de formación: La evaluación Qué, para qué y cómo se evalúa debería ser un aspecto a ser discutido de manera prioritaria en los espacios de capacitación docente. Entendemos la evaluación como el proceso de análisis y reflexión sobre las prácticas educativas, que adquiere pleno sentido cuando se inserta en el marco de la Gestión Curricular Institucional. Así, la evaluación supone un proceso complejo que, orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de acciones, permite producir transformaciones que impacten en el mejoramiento de los resultados de las prácticas institucionales.

La evaluación… ¿Cuándo se puede decir que un alumno ha aprendido o no tal contenido? El hecho de enseñar no supone como consecuencia directa aprendizajes, más bien, no indica que lo que es enseñado será internalizado por los estudiantes tal como se enseña. Cada sujeto construye su modo de aproximación al conocimiento de manera singular y propia. La historia didáctica de ese alumno, de ese grupo, van a incidir inevitablemente sobre esas adquisiciones.

La evaluación… Por tanto, es necesario que el proceso de enseñanza se adecue a los procesos de aprendizaje de los alumnos, entonces, el enseñar y el aprender se constituyen en un proceso de regulación mutua en la apropiación de los conocimientos, de los modos de producirlos y de hacerlos comunicables.

La evaluación… En algunas clases las correcciones aportadas por el docente consisten simplemente en decir que lo producido es “incorrecto”, o “incompleto”, o “poco claro”, o que “falta desarrollo”, lo que no le permite al alumno ni a sus padres hacerse una idea precisa de la divergencia entre lo que produjo y lo que se esperaba. ¿Cómo podría un alumno reflexionar sobre su error incorporando conocimientos que le permitieran superarlos si no le es posible, por ejemplo en Matemática, poder discriminar si lo que estaba mal en la resolución del problema era la operación seleccionada o el resultado de la cuenta…? ¿Cómo podría un alumno ser consciente de lo que ya aprendió y de lo que aún le falta aprender?

La evaluación: líneas para la capacitación ¿Qué papel asignamos al estudio y a la retención de los conocimientos? ¿Cuáles son las estrategias que proponemos a los docentes para facilitar que los estudiantes retengan conceptos? ¿Quién se hace cargo de enseñarles a estudiar a los alumnos? ¿Se “nace” con esas competencias?

…La evaluación: líneas para la capacitación Es importante transmitir, que hay que recuperar, en las prácticas de enseñanza, construcciones didácticas que colaboren al logro de este propósito: el estudio y la retención de los conocimientos ¿Cómo? Situando a los alumnos en los distintos temas que se traten, Especificando aquello que se pretende que aprendan, Haciendo explícito lo que tiene de nuevo cada clase, Retrotrayendo a los estudiantes a otros momentos en los que se trató el mismo tema o temas afines. Haciendo sistematizaciones de los conceptos importantes a retener. Destacando aquellos aspectos centrales, etc.

…La evaluación: líneas para la capacitación Lo más sustantivo sería promover producciones que se constituyan en herramientas para documentar y recuperar los conocimientos. En este sentido, apuntamos a que los cuadernos y/o carpetas se constituyan en la memoria didáctica de los alumnos. En recursos de estudio y consulta permanente. Se trata de construir una práctica que se constituya en la evaluación de aprendizajes cotidianos y no sólo con referencia a evaluaciones mensuales o trimestrales. Esto es posible sí consideramos que los estudiantes escriban los conocimientos más importantes que aprendieron este día, que relaten en forma breve, en distintos formatos, las cuestiones más importantes de su jornada escolar. Podemos decir que la cuestión sería: Construir una práctica de lo que aprendí hoy.

líneas para la capacitación …La evaluación: líneas para la capacitación Debería existir una relación directa entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Sin embargo, las situaciones que vienen enfrentando los alumnos nos muestran que, aunque declamado, éste se ha constituido en un tema prioritario a la hora de construir acuerdos sobre evaluación. Y no solamente nos referimos a los contenidos enseñados, sino también, a los modos en los que se evalúan esos aprendizajes.

Algunos ejes posibles de intervención Contenidos: √ Si se trata de atender varias "cronologías" (Terigi 2010) de aprendizaje, una de las propiedades que tienen que tener por lo menos algunos temas que propongamos, es que permitan distintos niveles de aprendizaje. √ Ciertas selecciones temáticas son tan fragmentadas que es imposible pensar que en torno a ellas puedan estructurarse distintos niveles de aprendizaje. Esta híper fragmentación suele estar determinada por el "saber monocrónico“. √ Atender varias cronologías requiere entonces de una clara toma de conciencia de los diferentes niveles de profundización que cada tema puede tener, lo que permitirá decidir posibles recortes del contenido.

Algunos ejes posibles de intervención… Interacciones e intervenciones docentes: √ El conocimiento es de construcción social Propuestas que apunten a la colaboración activa entre pares. √ La circulación del saber. Así como el conocimiento debe permitir tomar decisiones frente a un problema que hay que resolver, también debe permitir comunicar los procedimientos elegidos; defender y validar lo hecho; confrontar y comparar con lo que hicieron otros y también debe permitir reconocer la relación que ese conocimiento tiene con los saberes culturales que la escuela intenta transmitir.

Líneas para la capacitación Lo que sabemos que no funciona: Los límites que representa la transferencia automática de iniciativas de un contexto a otro. El traslado en bloque de las experiencias corre el riesgo de desconocer aquello de lo singular. Debemos de tener en cuenta las diferencias entre el contexto de producción de una iniciativa (estrategia) y el nuevo contexto en el que se espera que aquella funcione.

Lo que sabemos que hace falta: Favorecer los espacios de reflexión con los docentes para construir estrategias contextualizadas; Acordar la necesidad de contar con información precisa para combatir la homogeinización de la dificultad en dos niveles: es necesario construir alumno por alumno, información sobre las “trayectorias reales”: repitencia, inasistencias reiteradas, abandono, sobreedad, etc. es necesario construir alumno por alumno, su “estado de saber”: qué sabe y qué no de los contenidos de enseñanza.

Lo que sabemos que hace falta: La necesidad de producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones específicamente escolares que afectan las trayectorias escolares: Los alumnos en "riesgo educativo" se encuentran vinculados con las condiciones de la escolarización. Pensar el riesgo educativo no en términos de propiedades subjetivas, no como rasgos de los sujetos que los pondrían en riesgo, sino en términos de atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en la escuela. 

Lo que sabemos que hace falta: La necesidad de sostener la continuidad en las acciones de formación. Esto requiere que: √ elaboremos planificaciones específicas; √ registremos las experiencias, hacerlas comunicables entre los directivos de las diferentes escuelas y entre nosotros, como comunidad productora de conocimientos.

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN