La Teoría del Aprendizaje Significativo Mª Luz Rodríguez Palmero 2003

Teoría del Aprendizaje Significativo The Pyschology of Meaningul Verbal Learning 1963 Teoría del Aprendizaje Significativo 2004

¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo? ¿Cuáles son sus conceptos y constructos-clave? Aprendizaje significativo: ¿qué es? Aprendizaje Significativo: ¿qué no es? ¿Qué consecuencias tiene la teoría? ¿Cómo se contempla en la Psicología Cognitiva? Conclusiones

¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo? Teoría psicológica del aprendizaje en el aula Adquisición y retención del significado generado en la escuela

Teoría psicológica  procesos implicados en el aprendizaje ► Teoría psicológica  procesos implicados en el aprendizaje No trata la psicología ni general ni del desarrollo Se ocupa de: Lo que ocurre cuando se aprende La naturaleza de ese aprendizaje Las condiciones necesarias Los resultados Su evaluación ► Teoría de aprendizaje  los elementos, los factores, las condiciones y los tipos que llevan a la adquisición, asimilación y retención del aprendizaje

Teoría del Aprendizaje Significativo Conocimientos provenientes de la psicología Principios y premisas de las teorías de aprendizaje Teoría del Aprendizaje Significativo Psicología educativa  ciencia aplicada No fines en sí mismos

Teoría del Aprendizaje Significativo Teoría cognitiva de reestructuración [constructivismo] “Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información” (Pozo, 1989, pág. 210)

Condiciones y propiedades del aprendizaje Origen: Condiciones y propiedades del aprendizaje Naturaleza de la adquisición y retención del conocimiento organizado. Desarrollo de capacidades de aprendizaje y de resolución de problemas. Características cognitivas, personales, sociales y motivacionales que llevan a la asimilación del material de aprendizaje. Mecanismos para la manipulación intencional tendentes a la consecución de un aprendizaje significativo. Deliberadamente Cambios cognitivos estables Significado individual y social Problemas:

Carácter complejo y significativo del aprendizaje verbal y simbólico Investigación: Psicología educativa como ciencia aplicada Objeto de indagación: Tipos de aprendizaje producido en el aula. Características y rasgos psicológicos. Materia objeto de enseñanza. Organización del contenido. Ámbito de aplicación: enseñanza/aprendizaje de cuerpos organizados de conocimiento  disciplinas científicas del currículum escolar

conceptos y constructos-clave? ¿Cuáles son sus conceptos y constructos-clave? Aprendizaje significativo: ¿qué es? Caracterización Condiciones Tipos Asimilación Lenguaje Facilitación Perspectiva ausubeliana Pensamiento, sentimiento y acción Significados/responsabilidades compartidos Un constructo subyacente Un proceso crítico Aportaciones

El aprendizaje significativo no arbitraria y sustantiva o no literal es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal

Aprendizaje significativo Mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos

Aprendizaje significativo Significado Proceso Producto Aprendizaje significativo

Condiciones: Actitud significativa de aprendizaje. ► Material potencialmente significativo: Significado lógico del material. Subsumidores o ideas de anclaje. ►

Actitud significativa de aprendizaje Predisposición para aprender

Significado psicológico Significado lógico Naturaleza del material Significado psicológico Real, fenomenológico

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente” (Ausubel). lo que el alumno ya sabe.

Estructura cognitiva jerárquica Abstracción Estructura cognitiva jerárquica Generalidad  Grados de Inclusividad Diferenciación progresiva Reconciliación integradora

Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico Tablas de multiplicar Conferencias o mayoría de presentaciones en los libros de texto Clasificación de relaciones entre conceptos Aplicación de fórmulas para resolver problemas Trabajo en el laboratorio escolar Instrucción audio-tutorial bien diseñada Soluciones de acertijos por ensayo y error Mayoría de la “investigación” o producción intelectual rutinaria Investigación científica. Música o arquitectura nuevas Aprendizaje receptivo Aprendizaje por descubrimiento guiado Aprendizaje por descubrimiento autónomo (Novak, 1988)

Representacional Subordinado De conceptos Tipos Superordenado Proposicional Combinatorio

Aprendizaje de conceptos Formación de conceptos Aprendizaje de conceptos Asimilación de conceptos

Asimilación obliteradora (olvido) Residuo subsumidor modificado Resulta Se disocia Se reduce a a interactúa con A A´a´ A´+ a´ A´ Asimilación Fase de retención Asimilación obliteradora (olvido) Residuo subsumidor modificado (Moreira, 2000)

determina la significatividad del aprendizaje “La verbalización hace algo más que vestir verbalmente la comprensión subverbal, hace algo más que adjuntar un asidero simbólico a una idea para que se pueda registrar, verificar, clasificar y comunicar con más facilidad. Más bien constituye una parte esencial del mismo proceso de adquirir nuevas ideas abstractas e influye tanto en la naturaleza como en el producto de los procesos cognitivos implicados en la generación de nuevos conceptos y nuevas proposiciones abstractas” (Ausubel, 2002, pág. 164). La mediación del lenguaje determina la significatividad del aprendizaje

Facilitación del aprendizaje significativo man i pu l ac ón Subsumidores Estructura cognitiva Organizadores Facilitación del aprendizaje significativo Contenido Análisis conceptual

Principios programáticos: Diferenciación progresiva. Reconciliación integradora. Organización secuencial. Consolidación.

Una síntesis: “El conocimiento es significativo por definición. Es el producto significativo de un proceso psicológico cognitivo (conocer) que supone la interacción entre unas ideas lógicamente (culturalmente) significativas, unas ideas de fondo (de anclaje) pertinentes en la estructura cognitiva (o en la estructura del conocimiento) de la persona concreta que aprende y la actitud mental de esta persona en relación con el aprendizaje significativo o la adquisición y la retención de conocimientos” (Ausubel, 2002)

Aprendizaje significativo: Constructo aparentemente simple pero de extraordinaria complejidad Pensamiento, sentimiento y acción Significados/responsabilidades compartidos Un constructo subyacente Un proceso crítico Aportaciones

Aprendizaje significativo: sentimiento y acción Novak Carácter humanista “Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000).

engrandecimiento humano” “El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al engrandecimiento humano” Mapas conceptuales (Novak, 1998)

Gowin Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos Gowin “La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno” (Gowin, 1981)

Diagrama V, V heurística o V epistemológica ► El objetivo es compartir significados. ► Profesor y alumno tienen responsabilidades distintas en este proceso. Diagrama V, V heurística o V epistemológica ► El profesor es responsable de verificar si los significados que el alumno capta son aquellos compartidos por la comunidad de usuarios. ► Aprender de una manera significativa es una responsabilidad del alumno que no puede ser compartida con el profesor; no obstante, la enseñanza requiere que haya reciprocidad de responsabilidades. (Gowin, 1981)

Aprendizaje significativo: Un constructo subyacente Moreira “El aprendizaje significativo es un concepto subyacente, subentendido, en las teorías constructivistas, sean éstas cognitivas o humanistas. Sería un concepto supra-teórico” (Moreira, 1997).

Aprendizaje significativo: Un proceso crítico Moreira “A través del aprendizaje significativo crítico es como el alumno podrá formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser subyugado por ella.” (Moreira, 2000).

Aprendizaje significativo crítico: actitud reflexiva hacia el propio proceso y el contenido objeto de aprendizaje Cuestionamiento: qué queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo significativamente

Aprendizaje significativo: Es el mecanismo de aprendizaje que dota de significado; requiere una unión no arbitraria y sustantiva de la información con la estructura cognitiva del aprendiz (Ausubel). Es la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que conduce al engrandecimiento humano (Novak). Es una relación triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum que delimita las responsabilidades en el evento educativo (Gowin). Es una idea subyacente a otras teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos; constituye así un concepto suprateórico más eficaz (Moreira). Es el cuestionamiento crítico y el planteamiento de las preguntas relevantes y significativas que conducen a la reflexión sobre el propio aprendizaje (Moreira).

Aprendizaje significativo: ¿qué es? Perspectiva ausubeliana Aportaciones al constructo Aprendizaje Significativo: ¿qué no es? Incorrecciones en su uso

Actitud de aprendizaje No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje Esencial y responsabilidad exclusiva del que aprende. No nos exhime como docentes; clima adecuado. La motivación es primordial en este proceso. Una interacción de pensamientos, acciones y sentimientos. Aprendizaje significativo  actitud crítica de cuestionamiento  preguntas relevantes

No se genera aprendizaje significativo si no están presentes Subsumidores No se genera aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje o subsumidores pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz

Material de aprendizaje Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje de material significativo Significado lógico  Significado psicológico El significado está en las personas y no en las palabras

Tiempo El aprendizaje significativo no es súbito “El proceso mismo de aprendizaje significativo es necesariamente complejo y, en consecuencia, su realización requiere un período de tiempo prolongado” (Ausubel, 2002)

Enriquecimiento conceptual Corrección Aprendizaje significativo no es aprendizaje correcto Aprendizaje significativo  no borrable Enriquecimiento conceptual Desaprendizaje

Aprendizaje significativo no es lenguaje Adquisición y uso del lenguaje  adquisición de aprendizaje significativo específico “No existe nada entre los seres humanos que no sea instigado, negociado, aclarado o mistificado por el lenguaje, incluyendo nuestras tentativas de adquirir conocimiento (Postman, 1996, p. 123). El lenguaje es mediador de toda la percepción humana. Lo que percibimos es inseparable de como hablamos sobre lo que abstraemos” (Moreira, 2000). Lenguaje Conocimiento Apariencia

Facilitación No se puede desarrollar aprendizaje significativo con una organización del contenido escolar lineal y simplista “La práctica más típica consiste en apartar materiales homogéneos desde el punto de vista temático, en capítulos separados, y presentarlos, del principio al fin, a un nivel de conceptualización indiferenciado, en concordancia con un esquema lógico de organización de la materia.” (Ausubel, 1973).

Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales Instrumentos Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas V Los mapas conceptuales y los diagramas V son instrumentos metacognitivos que actúan como vehículos de negociación de significados, no tienen finalidad en sí mismos, no son terminales.

Sobre el uso de los mapas conceptuales: No son cuadros sinópticos porque éstos: Enfatizan relaciones de subordinación. Omiten interacciones cruzadas horizontales. Muestran uniones pobres. No son diagramas de flujo porque éstos: “Se leen” como ramificaciones en vertical. Reflejan direcciones preferenciales. Consideran los conceptos como pasos de una secuencia. No son organigramas porque éstos: Señalan posiciones definidas de los conceptos. Establecen relaciones de poder entre ellos. Desvalorizan el carácter contextual de las jerarquías conceptuales. Los nexos simples y pobres no aprovechan su potencialidad para el establecimiento de relaciones significativas. (Moreira, 2000)

“Los conceptos que he seleccionado me han parecido los más relevantes para explicar la estructura y el funcionamiento de la célula porque engloban, a mi ver, todo el tema a explicar y porque son los más importantes y los que más hemos estudiado. El mapa conceptual no posee jerarquización, aunque he colocado el término célula como eje de explicación. Materia y energía los he colocado abajo, no con la intención de creer que son menos importantes ni mucho menos, sino por el simple motivo de intentar reflejar que son el resultado de los diferentes procesos metabólicos aunque sin ellos no se p(r)odrían realizar los mismos. También he incluido las tres funciones vitales porque sin ellas, es decir, sin su realización, la célula no podría subsistir. Las he colocado a la misma altura que célula porque creo que son de igual importancia y que si no se realizan las funciones vitales la célula muere y sin célula no se podrían realizar”.

Vertiente metodológica Contexto “Curso de Marilú” (Curso del programa de Doctorado referido al análisis del discurso). Vertiente afectiva El lenguaje en la ens. Cs. está presente siempre, no podemos desconocerlo. Creemos es un gran aporte para conocer ¿cómo se aprende Cs? y ¿cómo el est. se apropia del lenguaje científico? Posibilita inferir nuevos significados de las interacciones sociales que ocurren en el aula. Vertiente conceptual Vertiente metodológica Ideas acerca del mundo : Es posible mejorar la educación . Es posible la convergencia de distintas disciplinas para abordar la complejidad del discurso. El conocimiento del discurso contribuye al respeto de la pluralidad de ideas y de la diversidad cultural. Cuestión-foco : ¿Qué aporta el análisis del discurso a la investigación en enseñanza de las ciencias? Aseveraciones de valor : É desejável que os resultados da análise do discurso 1.- contribuam para melhorar a comprensão dos processos de interação social, em contexto educativo. 2.- permita fundamentar de forma mais rigurosa e consistente os resultados de intestigação 3.- posma ter implicações pedagógicas no sentido da evolução conceptual do aluno. Filosofías : Enfocada en el constructivismo desde la perspectiva del discurso como medio para explicar y analizar el conocimiento. Desde la perspectiva del análisis del discurso no tenemos elementos suficientes para indicar qué filosofía. Aseveraciones de conocimiento : 1.- Evidencia aprendizajes y concepciones. 2.- Evidencia la evolución del lenguaje cotidiano al lenguaje científico. 3.- permite inferir representaciones mentales de los alumnos en diferentes contextos. Teorías : Diferentes campos Psicolingüística  Teorías Proc. Discurso. Macroestructural. Construcción-integración. Construcción-estructuras. Modelos de situación. Sociolingüística. Transformaciones : Tablas (que) recogen relaciones sujetos/”respuestas”  CATEGORÍAS. Definición de categorías depende del objetivo (de) investigación y naturaleza del discurso (escrito, oral, paralingüístico) Pueden tender a visualizar aspectos más cualitativos o cuantitativos (Anal. Comparat.) Principios : El discurso es una manifestación externa de lo interno. El discurso es un medio idóneo que permite indagar acerca de representaciones y significados. El análisis del discurso permite hacer inferencias de las concepciones de los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Datos : Palabras, proposiciones y conjuntos de proposiciones. Gestos, pausas/silencios, entonaciones, clima/ambiente de la tarea. Registros : Entrevistas, diarios, encuestas, vídeos, cuestionarios, observaciones in situ, test. Conceptos : Discurso, significado, comunicación, reflexión, representaciones, intención, contexto. Objeto/Evento: El discurso es el instrumento para investigar todas las dimensiones posibles con relación a la enseñanza de las ciencias.

Los mapas conceptuales y las Vs epistemológicas no pueden contemplarse desde un reduccionismo simplista que nos haga creer que por “usarlos” (de cualquier manera) estamos facilitando aprendizajes significativos (Grupo de Peniche)

el aprendizaje significativo sin la interacción personal No es posible el aprendizaje significativo sin la interacción personal Concepción aprendizaje significativo Ausubel: no vacío social Significatividad lógica Novak: negociación significados Tipos de aprendizaje Interacción Aprendizaje de conceptos Asimilación Gowin: relación triádica Lenguaje Moreira: cuestionamiento Facilitación

No es posible sin predisposición para aprender. No puede desarrollarse sin los subsumidores adecuados. No es factible sin material significativo; no = proceso. No es súbito. No es aprendizaje correcto. No se produce sin la intervención del lenguaje. No se facilita con cualquier organización del contenido. No es la utilización de mapas conceptuales y/o V epistemológicas. No es un proceso independiente en aislamiento. Aprendizaje significativo: ¿qué es? Perspectiva ausubeliana Aportaciones al constructo Aprendizaje Significativo: ¿qué no es? Incorrecciones en su uso

Otros conceptos y constructos-clave Subsumidor o idea de anclaje Significatividad Diferenciación progresiva Reconciliación integradora

¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo? ¿Cuáles son sus conceptos y constructos-clave? Aprendizaje significativo: ¿qué es? Perspectiva ausubeliana Aportaciones al constructo Aprendizaje Significativo: ¿qué no es? ¿Qué consecuencias tiene la teoría? ¿Cómo se contempla en la Psicología Cognitiva? Conclusiones

¿Qué consecuencias se derivan de su consideración? Aprendizaje Interacción Individuo Nuevo contenido Reestructuración

Carácter progresivo del aprendizaje significativo  naturaleza evolutiva de la estructura cognitiva: Adquisición de nuevo vocabulario Aumento de la capacidad relacional de la estructura cognitiva Independencia progresiva de apoyos empírico-concretos

Consecuencias pedagógicas Principios programáticos Diferenciación progresiva Reconciliación integradora Consecuencias pedagógicas Conocimiento de la estructura cognitiva del estudiante  subsumidores adecuados Organización Sustancial: Conceptos básicos de la disciplina Principios programáticos Programática: Secuencia u orden de presentación

seleccionar, organizar, presentar y trasladar “El trabajo de seleccionar, organizar, presentar y trasladar el contenido de la materia de estudio de manera que se adecue a la etapa de desarrollo de que se trate exige mucho más que una lista mecánica de hechos” (Ausubel, 1976, pág. 110). Aprendizaje por transmisión verbal Polémica enseñanza receptiva vs por resolución de problemas Insuficiencia de los procesos inductivos en el aprendizaje Papel de la toma de conciencia Significativo  motivación Aprendizaje significativo vs aprendizaje correcto MACCS Críticas

Exposición verbal  mecanismo prioritario de producción de conocimiento significativo Se puede aprender significativamente por transmisión verbal del conocimiento siempre que el contenido tenga significado lógico, que sea relacionable con la estructura cognitiva y que haya predisposición para aprenderlo de manera significativa

Enseñanza receptiva versus por descubrimiento y resolución de problemas Polémica infundada Confusión entre las dos dimensiones: aprendizaje memorístico/aprendizaje significativo y aprendizaje receptivo/aprendizaje por descubrimiento. Representación falsa del aprendizaje por recepción. Generalización equivocada y poco justificada del desarrollo del aprendizaje y del pensamiento a lo largo de la vida.

“¿Por qué la escuela secundaria no ha puesto de relieve las técnicas más abstractas y verbales para realizar el aprendizaje verbal significativo” (Ausubel 1976, pág. 259) y ha enfatizado la enseñanza por descubrimiento y resolución de problemas como única vía para que se construyan aprendizajes significativos? Crítica inconsistente y basada en el desconocimiento de la Teoría del Aprendizaje Significativo

La Teoría del Aprendizaje Significativo considera de manera insuficiente los procesos inductivos y su papel en la generación del conocimiento. Reconciliación integradora  aprendizaje superordenado o combinatorio Formación de conceptos P o z o (1989) Transmisión verbal del conocimiento / aplicación vaga de presupuestos ausubelianos Actitud significativa de aprendizaje  toma de conciencia (Novak, Gowin y Moreira) Toma de conciencia en la reestructuración del conocimiento  en su aplicación a la docencia, se muestra falta de atención a la naturaleza y la persistencia del conocimiento previo del estudiante.

No son los significados atribuidos por Ausubel Galagovsky (2004) Cuestiona: “Significativo”  motivación Aprendizaje significativo  aprendizaje correcto Aprendizaje significativo  contenido significativo/material potencialmente significativo/material lógicamente significativo No son los significados atribuidos por Ausubel Origen: conocimiento superficial e insuficiente de la Teoría del Aprendizaje Significativo Propone: Modelo de Aprendizaje Cognitivo Consciente Sustentable (MACCS) ¿La interpretación inadecuada de una teoría supone su sustitución o su descalificación?

aprendizaje significativo Son innegables sus consecuencias pedagógicas y, quizás, la más crucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la teoría y de llevar a cabo un aprendizaje significativo de la misma que nos permita aplicarla en el aula correctamente aprendizaje significativo

¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo? ¿Cuáles son sus conceptos y constructos-clave? Aprendizaje significativo: ¿qué es? Perspectiva ausubeliana Aportaciones al constructo Aprendizaje Significativo: ¿qué no es? ¿Qué consecuencias tiene la teoría? ¿Cómo se contempla en la Psicología Cognitiva? Conclusiones

La Teoría del Aprendizaje Significativo en la psicología cognitiva La Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) La Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud) Representación T. Modelos Mentales vs T. Campos Conceptuales T. Aprendizaje Significativo vs T. Campos Conceptuales Aprendizaje significativo: una visión cognitiva conjunta

La Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) Razonamiento Proposiciones Imágenes Representaciones mentales (internas) Individuo Mundo

Procedimientos efectivos Mente computacional opera con Procedimientos efectivos tiene carácter utiliza da lugar a es un permite comprender el necesarios para comprender el Mente representa el Mundo construye selecciona por intermediarias en la comprensión del eficaz para la comprensión del procesa y selecciona Representaciones Revisión recursiva cuando son verbalmente expresables análogos estructurales analógicas Proposiciones Modelos mentales Imágenes vistas concretas

Análogo estructural del estado de cosas del mundo. Un conjunto finito de entidades ("tokens"). Un conjunto finito de propiedades de las entidades. Análogo estructural del estado de cosas del mundo. MODELO MENTAL Elementos Un conjunto finito de relaciones entre las entidades.

La Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud) Sujeto Situación En La Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud) Conducta Supone la adaptación cognitiva del Hace necesarios los Esquema Conceptos Campo conceptual

Invariantes operatorios dotan de significado a los se conforman con y en condicionan el intervienen en la comprensión de la forman parte de favorece la comprensión de activa su desarrollo requiere, además de tiempo, está configurado por contienen dan lugar como fuente a las Situaciones Campo conceptual Conceptos Requiere/n en su comprensión múltiples Conocimiento Realidad construye capta la se interioriza a través de se aprehende por medio de Representaciones genera mentalmente Esquemas Sujeto se preservan en la memoria en forma de Anticipaciones Teoremas en acción Conceptos en acción Reglas Inferencias como son constituidos por Invariantes operatorios

Invariantes operatorios Organización invariante de la conducta. Conceptos en acción Invariantes operatorios Teoremas en acción Anticipaciones Organización invariante de la conducta. ESQUEMA Elementos Reglas de acción Inferencias

Teoría de los Modelos Mentales vs Teoría de los Campos Conceptuales Cognición humana TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES. JOHNSON-LAIRD TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES. VERGNAUD Conocimiento = construcción progresiva de representaciones mentales PROCESOS MENTALES SUPERIORES DE LA COGNICIÓN (COMPRENSIÓN E INFERENCIA) CONCEPTUACIÓN DE LO REAL (ACTIVIDADES COGNITIVAS COMPLEJAS/CONTENIDO CIENTÍFICO)

R E P S N T A C I Ó Modelo mental Esquema Situaciones “conocidas” Situación “nueva” Asimilación Aprehensión Poder explicativo y predictivo Modelo mental Esquema Estabilidad Organización invariante de la conducta por dominio Memoria de largo plazo Memoria episódica

ESQUEMA MODELO MENTAL Asimilación y estabilización Comprensión e inferencia CONSTRUCTOS DISTINTOS ESQUEMA MODELO MENTAL Memoria de largo plazo Memoria episódica

Teoría del Aprendizaje Significativo vs Teoría de los Campos Conceptuales Teoría psicológica de aprendizaje en el aula AUSUBEL Teoría psicológica del proceso de conceptualización de lo real VERGNAUD (Caballero Sahelices, 2003)

Es el núcleo del desarrollo cognitivo. CONCEPTUAL I ZACION AUSUBEL VERGNAUD Es el núcleo del desarrollo cognitivo. Permite explorar vínculos entre la estructura cognitiva humana y la estructura de los conceptos. Describe niveles de conceptualización del concepto.  Tiene consecuencias en el desarrollo cognoscitivo. (Caballero Sahelices, 2003)

Percepción conceptual de la realidad. Ausubel Vergnaud Formado por situaciones, invariantes y representaciones. Los conceptos derivan de las razones que los hacen necesarios para enfrentar situaciones o problemas. C={S,I,R} Regularidades empíricas, atributos, criterios. Identifican objetos, eventos, situaciones. (Caballero Sahelices, 2003)

¿Cómo se adquieren los significados? Un proceso progresivo AUSUBEL VERGNAUD Asimilación Integración adaptativa con las situaciones (Caballero Sahelices, 2003)

Aprendizaje significativo: una visión cognitiva conjunta ¿Qué es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teoría del Aprendizaje Significativo, la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales? ¿Cómo podemos conceptuarlo?

Desarrollo/ enriquecimiento/ evolución conceptual Aprendizaje significativo Naturaleza sustantiva y no arbitraria Lo que se aprende significativamente permanece en la estructura cognitiva como contenido más diferenciado, elaborado y estable  no borrable permanece no borrable ¿Cambio conceptual? Desarrollo/ enriquecimiento/ evolución conceptual (Moreira y Greca, 2003)

modelos mentales Aprendizaje de conocimiento científico Mente Modificación de esquemas Representaciones determinadas por invariantes operatorios Reestructuración y enriquecimiento de modelos mentales

Asimilación Esquema de asimilación Esquema de asimilación modificado Situación conocida Situación nueva Interacción dialéctica Nuevos invariantes operatorios Modelo mental Información Subsumidor Resulta Se disocia Se reduce a a interactúa con A A´a´ A´+ a´ A´ Asimilación Fase de retención Asimilación obliteradora (olvido) Residuo subsumidor modificado (Adaptado de Moreira, 2000)

interpretación inicial “El sujeto se propone que el contenido tenga sentido en función de un esquema pertinente y también que armonice contextualmente con éste. Por consiguiente, los esquemas determinan en alto grado la interpretación inicial del mensaje que, a su vez, influye persistentemente en la naturaleza de lo que se retiene” (Ausubel, 1976, pág. 148) interpretación inicial

Teoría del Aprendizaje Significativo representacional

Conclusiones: La Teoría del Aprendizaje Significativo es un referente teórico sólido y de plena vigencia, tanto para la docencia como para la investigación en educación. Tiene implicaciones psicológicas y pedagógicas cruciales e importantes: aprendizaje significativo, construcción evolutiva del conocimiento, principios programáticos, análisis conceptual, instrumentos facilitadores, etc. Es una teoría en evolución, que ha enriquecido su aplicación y potencialidad explicativa con importantes aportaciones. La T. de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la T. de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrecen una sólida base psicológica cognitiva a la T.A.S., facilitando así la comprensión del proceso que conduce a la construcción de un aprendizaje significativo.