Valeska Grau, Sandy Farías, Bárbara Hayes, María José Rubio Promoción de la autonomía y la autorregulación del aprendizaje: un análisis de episodios interaccionales en aulas chilenas Valeska Grau, Sandy Farías, Bárbara Hayes, María José Rubio

Contexto: los tiempos cambian

Investigación en psicología educacional Autorregulación del aprendizaje Capacidad para involucrarse en forma activa y constructiva en los propios procesos de aprendizaje, regulando la cognición, motivación, conductas y aspectos del ambiente (Boeakerts & Corno, 2005)

Planificar Evaluar Monitorear Regular

Autorregulación del aprendizaje Estudiantes autorregulados : Utilizan efectivamente estrategias cognitivas y metacognitivas Son intrínsecamente motivados

Diversos autores han mostrado la relación entre la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico En distintos dominios de aprendizaje En distintos grupos etarios

¿Cómo logramos fomentar la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes?

Dimensión social: Co-regulación Se refiere a los procesos transicionales en la adquisición de habilidades autorregulatorias

En la sala de clases Co-regulación: proceso interactivo que ocurre cuando el control pasa, gradualmente, de regulación por el profesor del aprendizaje del estudiante a la autorregulación del aprendizaje por el propio estudiante (Hadwin & Oshige, 2011)

Co-regulación Descansa en dos procesos: Andamiaje: Mecanismos primario para entregar el control al alumno de sus procesos regulatorios e la medida en que esta capacidad va emergiendo. Hay un traspaso del control. Intersubjetividad: tiene que ver con el intercambio de planes, objetivos y actividades en el espacio regulatorio común

En la sala de clases Los profesores co-regulan los procesos de aprendizajes a través de Solicitar información Parafrasear o reformular afirmaciones de los estudiantes Solicitar juicios acerca de los propios procesos de aprendizaje Modelamiento de procesos de pensamiento Proveer pista para el aprendizaje y la reflexión Hadwin & Oshige (2011)

En la sala de clases Los estudiantes co-regulan los procesos de aprendizaje a través de: Solicitar información Solicitar juicios sobre el aprendizaje Resumir información Modelar procesos de pensamiento Solicitar reformulaciones Hadwin & Oshige (2011)

En la sala de clases Estrategias generales mencionadas en la literatura Proveer desafío y sentido de competencia Fomentar la autoevaluación de los estudiantes Fomentar el trabajo colaborativo y el apoyo entre pares Promover la autonomía a través de dar opciones Usar el feedback de una manera no amenzante y con objetivos de aprendizaje

Desde las teorías de la motivación… Para que los estudiantes usen las habilidades para regular sus procesos de aprendizaje y se vuelvan responsables de los mismos, es necesario desarrollar motivación intrínseca o autónoma

Teoría de la autodeterminación Ser intrínsecamente motivado se relaciona con involucrarse en una actividad porque uno la encuentra en si misma interesante y placentera. Factores externos pueden mejorar la motivación intrínseca (Ryan & Deci, 2000) La personas tienen necesidades básicas de autonomía, competencia y relación. La satisfacción de estas necesidades se relaciona con el logro de moivación intrínseca, autorregulación y bienestar psicológico (Chirkov & Ryan, 2001)

Fomento a la autonomía… Se refiere a lo que una persona hace o dice para mejorar la causalidad atribuida internamente, la voluntad, y libertad de elección percibida durante una acción(Su & Reeve, 2010)

Este fomento a la autonomía en la sala de clases se refleja en: - Nutrir recursos motivacionales internos - Proveer explicaciones y argumentos - Usar lenguaje no controlador - Mostrar paciencia para permitir que los estudiantes tengan el tiempo de aprender a su propio ritmo. - Reconocer y aceptar expresiones de afecto negativo (Reeve, 2009)

Más específicamente… Tiempo que el profesor dedica a escuchar la voz de los estudiantes durante la clase Frecuencia con que el profesor pregunta a los estudiantes lo que quieres o necesitan Tiempo que los profesores permiten que los alumnos trabajen independientemente o con sus propios métodos Organización del mobiliario en que los niños estén mas cerca que el profesor de los materiales de aprendizaje Frecuencia con que el profesor provee explicaciones de por qué es útil llevar a cabo una determinada acción, pensar o sentir de una determinada manera Frecuencia en que los profesores alientan el involucramiento de los estudiantes Frecuencia en que los profesores dan sugerencias a los estudiantes cuando parecen entrampados en algún problema Ser responsivo a las preguntas y sugerencias de los estudiantes Provisión de feedback positivo en relación a la mejora de los estudiantes Frecuencia de frases que reconozcan las perspectivas o experiencias de los estudiantes

Fomento de la autonomía cognitiva Promover que los estudiantes se apropien de sus propios procesos de aprendizaje. A través de Pedir a los estudiantes que expliquen su forma o lineas de pensamiento Promoviendo el pensamiento crítico Promoviendo la construcción de significado Stefanou et al (2004)

¿Como hacemos converger estas posturas? Fomento de la autonomía Teorías del ¿Por qué autorregulamos? Autorregulación del aprendizaje: ¿Cómo autorregulamos? (Reeve at al 2008)

Pregunta de investigación ¿Cómo fomentan los profesores la autonomía cognitiva y la autorregulación del aprendizaje en las actividades instruccionales?

Metodología Muestra. 59 videos (29 Lenguaje y 30 de matemáticas) fueron seleccionados de Docente Más, de todo el país, entre 1º y 4º básico. Analisis. Se desarrolló un esquema de códigos para identificar episodios interaccionales en que los profesores provean un andamiaje de la autonomía y la autorregulación del aprendizaje de sus estudiantes. Basado en el trabajo previo de Reeve et al (2006, 2008), Stefanou et al (2004) y Pintrich (2000) Observer XT, 10.5

Esquema de códigos: Andamiaje a Planificación 0 (bajo nivel) La profesora o profesor crea un contexto cognitivo que permite a los alumnos situarse en el nuevo contenido o actividad a ser desarrollada, pero a través de interacciones de bajo nivel. Planificación A (alto nivel) Apoyo al proceso de planificación –generar metas, motivar, activar conocimiento previo - proveyendo un contexto cognitivo que involucra interacción con los alumnos de alto nivel y/o mayor autonomía. Planificación B (alto nivel) Andamia la generación o activación de estrategias de aprendizaje que puedan facilitar el trabajo. Preguntas metacognitivas.. Búsqueda de estrategias.

Monitoreo 0 (Bajo nivel) Docente revisa contenidos mediante la interacción con los alumnos a través de preguntas de bajo nivel. Tiene el objetivo de monitorear el que los alumnos estén poniendo atención o siga la actividad comprendiendo instrucciones o el contenido a nivel básico con refuerzo positivo. Monitoreo 1 (Alto nivel) Cuidar que los niños estén comprendiendo la temática o revisión con corrección del trabajo realizado.  Estimula la reflexión del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje o su dominio del contenido. Monitoreo 2 Pregunta que promueve que el propio alumno se dé cuenta de cómo debe solucionar algún error o dificultad detectada.

Evaluación 0 El profesor evalúa junto con los niños el trabajo realizado (de la tarea propiamente tal o logro de la habilidad esperada), a través de interacciones de bajo nivel. Evaluación 1 Estrategia utilizada para evaluar el logro del aprendizaje durante la clase a través de estrategias que permitan al propio alumno evaluar su aprendizaje. Los niños son más protagonistas que el profesor y las preguntas de éste son de mejor calidad.

Planificación 1- Alto nivel El objetivo de la clase es trabajar la comprensión de lectura, para lo cual la profesora lleva preparado un texto llamado “Testimonio de Jocelyn Vargas” que es una niña perteneciente a los yaganes. Para prepararlos para la lectura, la profesora les muestra un dibujo y pregunta:

El testimonio de Yocelyn Vargas P: ¿Qué relación puede tener la imagen que están viendo con el texto que van a leer? ¿De qué creen que se trata el texto que van a leer? A1: De Jocelyn Vargas P: Ya. Eso es lo que dice ahí, pero mira la imagen. De qué crees que se trata. A2: De los yaganes P: Ya ¿Y cómo sabes eso? A2: Por lo que está ahí (indicando el dibujo) P: Pero eso podría ser cualquier otra cultura indígena ¿Cómo sabes que eso es precisamente de esa etnia? (Da tiempo pero nadie contesta) ¿Cómo saben ustedes qué características tenían para que esta etnia que está aquí sean los yaganes? A3: Porque tenían lanzas P: Pero todos los otros tenían lanzas. Usaban lanzas para cazar animales. A4: Porque usaban la canoa. P: ¡La canoa! Por ahí estamos mejor ¿cierto? ¿Qué pasaba con eso? ¿Para qué usaban la canoa? A5: Para trasladarse de una lado a otro.

El testimonio de Yocelyn Vargas P: Bien. Entonces, pensando que este texto puede tratarse de yaganes porque ven que hay una canoa como medio de transporte ¿qué cree usted que voy a encontrar ahí? (refiriéndose al texto) ¿Por qué ahí dice “El Testimonio de Jocelyn Vargas”? A6: Algo sobre la familia de Jocelyn P: Ya ¿Y qué tiene que ver la niña con los yaganes? A7: Que Jocelyn Vargas puede hablar de los yaganes. P: Ya, pero recuerdan ustedes lo que era un testimonio? A8: puede ser que la niña cuente la historia de sus antepasados. P: Puede ser como puede no serlo. Vamos a leerlo

Evaluación 1- Alto nivel La profesora ha trabajado el contenido de resolución de problema para lo cual ha entregado un contexto similar a una situación familiar de los niños: organizar una fiesta para recolectar fondos. Cada grupo recibe un papelógrafo para resolver sus problemas y 4 problemas relacionados con el tema. Los niños deben realizar cálculos, sin embargo la profesora explicita que cada grupo puede tener sus propios procedimientos para resolver los problemas (los cuales implican multiplicar). Cada grupo de alumnos se presenta en frente de los compañeros, leen sus resoluciones y explican el procedimiento que utilizaron:

A1: (un alumno lee el problema que han resuelto, junto a su grupo frente a todo el curso): Papelucho compró para la fiesta 4 cajas con 5 bebidas cada una. ¿Cuántas bebidas compró? A2: Nosotros hicimos la multiplicación y la suma, el Matías otra vez calculó que era 20 los comprobamos y ahí salió 20. Nosotros colocamos 4 veces 5 y nos salió 20 y lo expresamos una caja, dos cajas, tres cajas, cuatro cajas y nos salió 20. P: Ya, me parece muy bien, ¿no es cierto? (el curso aplaude) . ¿Hay otro grupo que tenga otro procedimiento para resolver el problema? (otro grupo va adelante y expone su manera de resolver el mismo problema) A: nosotros lo hicimos con los dedos y las manos. Es que mire: él puso 5, 5, 5 y él también puso 5 (refiriéndose a las manos de cada unos de los integrantes del grupo) P: A ver pero ¿por qué pusieron esa cantidad? A: porque acá decía son 4 cajas y venían 5 bebidas, entonces dijimos 5, 5 ,5 y el javier 5 (la alumna muestra las manos de sus compañeros) entonces nosotros lo empezamos a contar y nos salió el resultado 20. P: ¿Entonces cual sería la respuesta a la pregunta? A: 20 bebidas compró Papelucho P: bien, muy bien

Algunos hallazgos

Número total de episodios

Duración promedio de los episodios

Matemáticas y Lenguaje

Evaluación según Docente Más

Nivel Básico

Resumen y discusión Escaso número de episodios y de corta duración Andamiaje a la planificación de alto nivel aparece como el tipo de episodio interaccional en que se encuentran mayores diferencias entre los grupos ¿Qué podemos decir entre las diferencias entre matemáticas y lenguaje; evaluación docente y ciclo básico?

Pasos a seguir y futuras investigaciones Incluir más elementos en el análisis: incluir número de alumnos con los que el profesor está interactuando, puntaje en el portafolio Refinar el esquema de códigos Relación con indicadores de aprendizaje Uso en perfeccionamiento docente

Muchas gracias!