PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Presentación del tema: "PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA"— Transcripción de la presentación:

1 PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
EL ENFOQUE PROACTIVO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Asunción González del Yerro (Universidad Autónoma de Madrid)

2 Educación inclusiva Objetivos
Valorar la necesidad de impartir una educación inclusiva como forma de salvaguardar los derechos de las personas con discapacidad. Comprender el proceso que conduce a los centros educativos a transformar su práctica con el fin de mejorar su forma de responder a la diversidad y los medios que se pueden utilizar para activar este proceso. Ser capaz de valorar el grado de inclusividad de un centro educativo. Conocer y mejorar la capacidad para aplicar algunos de los instrumentos y estrategias que se utilizan para construir una comunidad en un centro educativo y para enseñar en un aula heterogénea.

3 Educación inclusiva ¿Qué es la educación inclusiva?
Revisa tus creencias Actividad 4 ¿Qué es la educación inclusiva? ¿Dónde deben educarse los niños y niñas con discapacidad? ¿A quién beneficia la educación inclusiva? ¿Es necesaria? ¿Es posible?

4 Educación inclusiva Definición
La educación inclusiva es la que garantiza el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y alumnas en la vida escolar del centro (Echeita, 2006).

5 Educación inclusiva Una cuestión de derechos

6 Educación inclusiva Una cuestión de derechos Colegios de Educación E
Talleres Ocupacionales Centro Específico.E.

7 Educación inclusiva Una cuestión de derechos - Sistema educativo
"Todos los niños/as y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades individuales, con sus esperanzas y expectativas, tienen derecho a la educación. Los sistemas educativos no tienen el derecho a educar a cierto tipo de niños niños/as; el sistema educativo de un país es el que debe ajustarse para responder a las necesidades de todos los niños/as y jóvenes". (B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994)

8 La educación para todos: un derecho
Educación inclusiva La educación para todos: un derecho Declaración de derechos humanos (1948) Convención de derechos del niño (1989) Conferencia mundial sobre educación para todos: - Jomtien (Tailandia, 1990, plazo: 10 años) - Salamanca (España, 1994). Dakar (Senegal, 2000, plazo:15 años) El tratado sobre los derechos de las personas con discapacidad (2007)

9 Educación Personas Discapacidad
Educación de personas con discapacidad Un poco de historia (Ainscow, 1999) Modelo 1º

10 Educación Personas Discapacidad
Un poco de historia (Ainscow, 1999) Modelo 2º

11 Educación Personas Discapacidad
Un poco de historia (Ainscow, 1999) Modelo 2º Currículo general Currículo adaptado Currículo adaptado Urban School Improvement University of Chicago Dianne L. Ferguson, 2002

12 Educación Personas Discapacidad
Un poco de historia (Ainscow, 1999) Educación especial Integración Discapacidad severa Sin discapacidad Urban School Improvement University of Chicago Dianne L. Ferguson, 2002 Modelo 2º

13 Educación Personas Discapacidad Educación Personas Discapacidad
Un poco de historia Parálisis cerebral, pero me dijeron que si me portaba bien podrían incluirme en el 6º grado ¿Por qué estás aquí? Modelo 2º

14 Educación Personas Discapacidad Educación Personas Discapacidad
Un poco de historia Personalizado Y Currículo enseñanza Urban School Improvement University of Chicago Dianne L. Ferguson, 2002

15 Educación inclusiva Rasgos… ¿Cómo es un aula inclusiva?
- Educación inclusiva Rasgos… ¿Cómo es un aula inclusiva? ¿Cuál de las aulas que se describen en las siguientes transparencias es inclusiva? Señala las diferencias con respecto a los siguientes aspectos: a) La relación entre el profesor y los estudiantes b) Las personas que se encuentran en el aula c) La disposición de los alumnos d) El material de aprendizaje e) Los recursos f) La evaluación Describe las características de un aula inclusiva Actividad 5 Actividad propuesta por UNESCO (2004)

16 Clase A. (Ejemplo tomado de UNESCO, 2004)
- Educación inclusiva Rasgos… ¿Cómo es un aula inclusiva? Clase A. (Ejemplo tomado de UNESCO, 2004) Mientras el profesor copia en la pizarra una historia del libro de tercero, los alumnos que se sientan en la parte de la derecha del aula copian lo que el profesor escribe en la pizarra, los de la izquierda esperan a que el profesor termine y se mueva pues no les deja ver. Mientras escribe, les pregunta: “¿Estáis copiando la historia que estoy escribiendo?”, contestan: “Sí señor”.

17 Clase B. (Ejemplo tomado de UNESCO, 2004)
- Educación inclusiva Rasgos… ¿Cómo es un aula inclusiva? Clase B. (Ejemplo tomado de UNESCO, 2004) El profesor de 3º grado enseña las formas geométricas a sus alumnos que están sentados en el suelo en dos círculos. En uno de ellos, hablan sobre círculos. El profesor les ha mostrado algunos rasgos comunes de objetos que les ha pedido traer de casa. Los niños los manipulan e intentan hacer juntos una lista de otros objetos redondos. En el otro grupo, los niños tienen periódicos enrollados que parecen palos largos. El profesor llama a uno de ellos que pone su palo en la alfombra para empezar a formar un cuadrado. Una niña con dificultades auditivas añade su palo para formar un triángulo y sonríe al profesor; éste le devuelve la sonrisa y le dice: “muy bien” asegurándose de que pueda ver sus labios. Un padre que se ha ofrecido a apoyar el aula durante una semana le da una palmadita en el hombro y se vuelve para apoyar a otro estudiante que parece no saber bien dónde debe colocar el palo.

18 Educación inclusiva Rasgos
- Educación inclusiva Rasgos Ford, Davern y Schnorr (1999) Todos sienten que PERTENECEN a una COMUNIDAD donde son aceptados por ser como son Todos PARTICIPAN en todos las actividades y eventos Todos pueden EXPRESARSE con LIBERTAD Se AFIRMA la IDENTIDAD de cada uno Todos SABEN que PUEDEN tener ERRORES

19 Educación inclusiva Rasgos
- Educación inclusiva Rasgos Ford, Davern y Schnorr (1999) Todos TIENEN voz en las DECISIONES COLABORACIÓN y AYUDA MUTUA Se PLANIFICA el currículo PENSANDO en TODOS los alumnos del aula Todos persiguen los mismos objetivos generales pero de formas distintas y hasta niveles diferentes (Stainback, Stainback y Moravec, 1999)

20 - Educación inclusiva Pilares Educación inclusiva Currículo Comunidad

21 Educación inclusiva Cómo cambiar Es un proceso (Tomado de CIE 2008)
Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008 Es un proceso

22 Educación inclusiva La medición
Palancas que promueven el cambio (Ainscow, 1999, 2006) La medición El debate y la reflexión sobre la propia práctica Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008 La experiencia de otros

23 Educación inclusiva: palancas
La medición El Index of Inclusion (Booth y Ainscow, 1999) La indagación apreciativa (ver Varona, 2004) Indicadores de calidad para la integración escolar (FEAPS, 2002) Pathways to inclusive education (Urban School, 2004, en “Understanding inclusive schooling”)

24 Educación inclusiva: palancas
El debate (Ainscow, 2006) La inclusión como proceso, como búsqueda de mejores formas de atender a la diversidad. La identificación y eliminación de las barreras que impiden o dificultan el aprendizaje y la participación. La presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos.

25 Educación inclusiva: barreras
El debate (Ainscow, 2006). Sociedad Nosotros mismos Los colegios

26 Educación inclusiva: palancas
El debate (Ainscow, 2006). Las barreras Actividad 6 Observa la grabación realizada por Foro Educativo (Perú) y señala algunas de las barreras dificultan la inclusión.

27 La educación inclusiva en Perú, Foro Educativo
Las barreras Políticas La educación inclusiva en Perú, Foro Educativo

28 Educación inclusiva: palancas
El debate (Ainscow, 2006). Las barreras Actividad 7 ¿Cómo podría contribuir el entorno a hacer vuestro centro de prácticas más inclusivo? ¿Qué persona de ese entorno podría actuar como líder para crear y mantener una educación inclusiva? ¿Qué podría hacer el profesorado para animar a la comunidad a apoyar la educación inclusiva en el centro? Actividad adaptada de UNESCO (2004)

29 Educación inclusiva El debate (Ainscow, 2006). Las barreras
Actividad adaptada de UNESCO (2004)

30 Educación inclusiva El debate (Ainscow, 2006). Las barreras A no ser
capaz A perder el control (a ser inter-dependien-tes) A cambiar Forest & Pearpoint (2001)

31 Educación inclusiva El debate. Las barreras La discapacidad
“El verdadero viaje hacia el descubrimiento no consiste en descubrir nuevos paisajes, sino en mirarlo todo con otros ojos” La discapacidad Las personas con discapacidad La respuesta educativa a la discapacidad. Las funciones del profesor Efectos de la educación inclusiva sobre el resto del alumnado Marcel Proust Otras

32 Educación inclusiva El debate. Las barreras Déficit:
Toda anomalía o malformación, congénita o adquirida, o sobrevenida por accidente, que afecte a la estructura o normal funcionamiento de un órgano o conjunto de ellos Déficit. Ej., espina bífida Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM, 1976)

33 Educación inclusiva El debate. Las barreras
Falta, restricción o ausencia parcial o total de capacidad o habilidad para realizar o desarrollar una actividad o tarea (CIDDM, 1976) Discapacidad Barreras La discapacidad depende de la interacción entre el individuo y el medio

34 Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad
Educación inclusiva El debate. Las barreras ¡¡¡Discapacidad!!! Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad

35 Educación inclusiva

36 Educación inclusiva Revisa tus creencias
Actividad 8 Revisa tus creencias (UNESCO, 2004) ¿Por qué resulta tan difícil percibir las competencias de las personas con discapacidad? ¿Qué repercusiones crees que puede tener esa dificultad sobre el desarrollo de las personas con discapacidad? ¿Qué puede hacer la escuela para eliminar esta barrera?

37 Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad
Educación inclusiva El debate. Las barreras “No dejes que la gente te ponga límites” Jorgensen, McSheehan y Sonnenmeier (2002):   Referirse a las personas con discapacidad utilizando  una terminología que salvaguarde la sustantividad de la persona. Centrar la descripción de los niños/as con dificultades de aprendizaje en sus habilidades y competencias, no en sus déficits. Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad No realizar predicciones sobre la imposibilidad de que adquieran cierto conocimiento o habilidad

38 Educación inclusiva El debate. Las barreras
Jorgensen, McSheehan y Sonnenmeier (2002): Las metas de su plan individual coinciden con los objetivos de la educación general La gente le habla directamente, sin hacerlo a través del profesor de apoyo Los profesionales no hablan sobre él (sobre sus necesidades educativas, de salud y otros temas) delante de los niños Participan en todas las experiencias de aprendizaje con el resto del alumnado Propiciar oportunidades de relacionarse con los otros niños Actuar como modelo de actitudes y conductas ……

39 Las funciones de los profesores
Educación inclusiva El debate. Las barreras A la señorita Brown le dijeron durante mucho tiempo que ella y muchos de sus compañeros… no estaban preparados para enseñar a los niños con discapacidad, que estos niños necesitaban profesores especialmente preparados que por ello debían ir a centros de EE (Giangreco y Doyle, 2000). Las funciones de los profesores

40 Educación inclusiva El debate. Las barreras
Los profesores con actitudes positivas hacia la inclusión y apoyos adecuados enseñan con éxito a los alumnos con las discapacidades más severas. Los principios de enseñanza aprendizaje son los mismos para niños con y sin discapacidad, aunque a veces deben ser aplicados de forma diferente o con más consistencia. (Giangreco y Doyle, 2000). LA EXPERIENCIA MUESTRA QUE

41 Educación inclusiva El debate (Ainscow, 2006). Las barreras
Actividad 9 Lee la descripción de la clase de Rosa, identifica las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación del alumnado propón formas de derribarlas. Actividad adaptada de UNESCO (2004)

42 Educación inclusiva Clase de Rosa. UNESCO (2004)
La maestra Rosa va a impartir una clase de lectura. Entra en el aula y se encuentra a sus 80 alumnos; algunos hablan a gritos, otros rompen las tizas y se pelean con ellas; un grupo pequeño espera sentado a que empiece la lección. Rosa da un par de palmadas y los estudiantes se dirigen a sus pupitres. Les pregunta que qué leyeron ayer. Tras escuchar algunas respuestas, les pide continuar con la próxima lectura: “Priscilla y las mariposas”. Uno de los alumnos, el que suele leer siempre, se pone de pie y empieza a leer la historia. Mientras lo hace, algunos de sus compañeros se encuentran todavía buscando el libro de lectura, otros continúan hablando; a muchos se les olvidó el libro; unos pocos prestan atención a la lectura y escuchan a su compañero.

43 Educación inclusiva Clase de Rosa. UNESCO (2004) Mientras sucede todo esto, Rosa completa el registro de asistencia, de vez en cuando levanta la vista y grita a uno o a varios estudiantes: “Eh, leer la lectura. Os voy a preguntar después. Los que no respondan bien tendrán que quedarse en la clase durante el recreo”. Poco tiempo después se acerca el jefe de estudios y pide a la maestra que salga un momento al pasillo a completar el registro de asistencia.

44 La experiencia de otros
¿Qué estrategias utiliza Rosa después de recibir un curso impartido por la UNESCO? (Lee descripción) La maestra Rosa va a impartir una clase de lectura. Entra en el aula y se encuentra a sus 80 alumnos. Dedica un tiempo a hablar con ellos animándoles a relajarse, a hablar unos con otros y a reírse. Los estudiantes se dan cuenta de que lleva el libro de “Piscilla y las mariposas”, ella lo alza de forma que todos puedan verlo. Entonces Rosa presenta el libro preguntando algunas preguntas: “¿De qué color es la portada de este libro? ¿Quiénes pensáis que son los principales protagonistas de esta historia? ¿Cómo se titula? ¿Quién es el autor? Después de que los estudiantes le respondan, la maestra realiza otras preguntas para explicar lo que significa el término: “autor”. Actividad propuesta por la UNESCO 2004

45 La experiencia de otros
¿Qué estrategias utiliza Rosa después de recibir un curso impartido por la UNESCO? (Lee descripción) Entonces les pregunta que si han visto alguna vez una mariposa, y les anima a trabajar por parejas, de manera que cada alumno discute las respuestas a las preguntas con el que está sentado a su lado. Rosa continúa realizando preguntas para despertar el interés de los alumnos: ¿Se atreve alguien a predecir de qué trata esta historia? ¿Cómo creéis que comenzará? ¿Cómo acabará? La profesora les ayuda a encontrar las respuestas formulando otras preguntas como: ¿Quién creéis que es Priscilla? ¿Qué les ocurrirá a Priscilla y a la mariposa? Actividad propuesta por la UNESCO 2004

46 La experiencia de otros
¿Qué estrategias utiliza Rosa después de recibir un curso impartido por la UNESCO? (Lee descripción) Mientras sucede todo esto, el jefe de estudios entra y se une a la discusión intentando adivinar el contenido de la historia. Antes de irse recuerda a la maestra que dentro de tres días tendrán una reunión con los otros profesores para completar el registro de asistencia. Rosa le agradece que se lo recuerde y finalmente comienza a leer la historia. Actividad propuesta por la UNESCO 2004

47 Para diferenciar el currículo
La experiencia de otros Prácticas que funcionan Para diferenciar el currículo Currículo diferenciado Currículo multinivel Diseño Universal de aprendizaje El aprendizaje cooperativo Otros Currículo solapado COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children)

48 No tiene que ser tan complicado
Una forma distinta de planificar el currículo Este es mi plan para incluir a James en el aula. Está basado en el modelo de la NASA No tiene que ser tan complicado

49 El currículo diferenciado, multinivel, DUA…
La experiencia de otros Prácticas que funcionan El currículo diferenciado, multinivel, DUA… El DUA un marco útil para diseñar entornos que permiten que todos los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y motivación hacia el aprendizaje. Se basa en reducir las barreras al currículo y en proporcionar apoyos para el aprendizaje (Cast, 2007) El currículo multinivel (Tomlinson) es una forma de planificar la enseñanza guiada por los principios de individualización, flexibilidad e inclusión de todos los alumnos del aula sea cual sea el nivel de habilidades que presenten (Collicot 1991, p.193)

50 El currículo diferenciado, multinivel, DUA…
La experiencia de otros El currículo diferenciado, multinivel, DUA… Fases del proceso de planificación 1. Determinar los objetivos de la lección 2. Determinar los modos de presentación 3. Determinar los métodos de práctica y participación 4. Determinar los métodos evaluación (Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

51 El currículo diferenciado, multinivel, DUA…
La experiencia de otros El currículo diferenciado, multinivel, DUA… Fases del proceso de planificación 1. Determinar los objetivos de la lección Determinar qué es lo que quiere que los estudiantes comprendan en función de su nivel de habilidad. Requiere diferenciar los objetivos de los métodos de enseñanza (CAST, 2007;Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

52 La experiencia de otros
1. Determinar objetivos (Ejemplo, Cast, 2007) Clase de historia en la Enseñanza Secundaria. A Roberto, el profesor, le piden alcanzar el siguiente objetivo: “Al final de esta unidad, cada estudiante leerá el capítulo 2 del libro y escribirá una redacción sobre los orígenes de la guerra civil”. Pero Roberto sabe que los estudiantes que tienen dificultades para leer y escribir se encontrarán en inferioridad de condiciones para mostrar de esta forma su conocimiento. Algunos estudiantes con discapacidad no pueden leer bien, otros no pueden organizar la información y ni si quiera podrán participar en la actividad. ¿Qué hacer?

53 La experiencia de otros
1. Determinar objetivos (Ejemplo, Cast, 2007) Clase de historia en la Enseñanza Secundaria. Diferenciar en la formulación del objetivo, el contenido del método de enseñanza. ¿Es la lectura de un texto escrito la única forma de obtener la información sobre la guerra civil? Es importante que los estudiantes demuestren haber comprendido el contenido. Pero, ¿deben hacerlo necesariamente escribiendo una redacción? Objetivo reformulado: “Al final de la unidad los estudiantes demostrarán su conocimiento sobre los orígenes de la guerra civil.”

54 La experiencia de otros
1. Determinar objetivos (Ejemplo, Cast, 2007) Actividad 10 ¿Necesitamos reformular los siguientes objetivos para un aula en la que hay un alumno con discapacidad intelectual que sólo conoce algunas palabras, otro con sordera total y otro que no puede ver? Una vez finalizada esta Unidad Didáctica los alumnos y alumnas habrán de ser capaces de: a) Ubicar geográfica y cronológicamente la civilización inca. b) Conocer los rasgos sociales y religiosos que caracterizaban a dicho pueblo.

55 La experiencia de otros
1. Determinar objetivos (Ejemplo, Cast, 2007) Actividad 11 Selecciona uno de esos objetivos (o formula uno diferente) y describe las actividades que propondrías en esa clase para alcanzarlos. Puesta en común (al finalizar el tema 1). Valora el método utilizado utilizando los criterios de evaluación de Peterson (2002). La puesta en común de esta actividad se realizará tras la transparencia 80.

56 La experiencia de otros
1. Determinar objetivos Desarrollo cognitivo. Taxonomía de Bloom Conocer Define, recuerda, identifica quién, cómo, cuando…. Comprender Compara, explica con tus palabras.. Aplicar Usa, clasifica, ejemplifica,resuelve.. Analizar Descompón, enumera razones…. Sintetizar Resume, diseña…. Evaluar Valora críticamente…

57 La experiencia de otros
1. Determinar objetivos Planificar actividades que requieran la actuación de las capacidades cognitivas más complejas facilita la participación de todos (Peterson, 2002). Bajo nivel. Describe los siguientes términos relacionados con las plantas. Alto nivel Demuestra cómo las plantas crecen y se reproducen

58 La experiencia de otros
1. Determinar objetivos El profesor debe “problematizar” la asignatura (Karp, 2002) Sin “problematizar” El profesor muestra como utilizar el metro para medir la distancia. “Problematizada” ¿Cómo utilizaré el metro para saber la distancia que hay entre tu mesa y la mía? ¿Por qué es importante medir la habitación?

59 La experiencia de otros
2. Determinar los modos de presentación La idea o el concepto a aprender debe presentarse de tal forma que todos los estudiantes puedan incrementar en algún grado su conocimiento, basándose en sus conocimientos previos. El maestro deberá decidir cómo presentar la información: - La modalidad sensorial - El grado de abstracción - La persona que presentará la información (y mediante qué procedimiento).

60 La experiencia de otros
2. Determinar los modos de presentación Estilo de aprendizaje: modalidad sensorial preferente Estilo Apr Modo de presentación Auditivo Conferencias, entrevistas, magnetofón, debates… Visual (85%) Pizarra, películas, transparencias, imágenes, gráficos, mapas, líneas del tiempo…. Libros, cuadernos de trabajo… Cinesté-sico Maquetas, dramatizaciones, dibujos, experimentos, construcciones…

61 La experiencia de otros
2. Determinar los modos de presentación Grado de abstracción de la representación (CAST) Grado Ejemplos Facilitadores Muy abstracto Conceptos Texto, discurso Destacar importante Destacar relaciones Simbólico Palabra Glosario Explicaciones Ilustraciones Pre- simbólico Fotos, dibujos, pictogramas Fotos, dibujos pictogramas

62 La experiencia de otros
2. Determinar los modos de presentación Niveles diferentes de abstracción (Mcay 2003)

63 La experiencia de otros
2. Determinar los modos de presentación Quién y cómo presenta la información (Diamond y cols, 2007) (UNESCO, 2004)

64 La experiencia de otros
2. Determinar los modos de presentación Quién y cómo presenta la información Ejemplo. Clase de literatura. Con el fin de abarcar los objetivos de aprendizaje de los alumnos, se prepararon diferentes actividades: leer el relato en silencio, escuchar el cuento grabado, ver la secuencia de viñetas que reflejaban la historia, redactar resúmenes, contar la novela a un compañero, hacer un libro con dibujos sobre ella…. Después el profesor les pidió poner en común sus opiniones sobre los personajes y el argumento, y explicar diferentes conceptos. (Stainback y cols., 1999)

65 (Ejercicio propuesto por collicot, 1991)
La experiencia de otros 2. Determinar los modos de presentación (Ejercicio propuesto por collicot, 1991) Junto a la persona que se encuentra sentada a tu lado, propón modos de presentar la información para enseñar el concepto: “escenario”. Contrástadlos con los sugeridos en la escuela observada por Collicot (1991). Actividad 12

66 La experiencia de otros
Clase de lenguaje. Segundo grado Escenario Ver una película Describirse uno a otro los escenarios de sus vidas utilizando algún medio de expresión Describir un escenario y pedir a los alumnos que lo dibujen o que encuentren otros semejantes Discutir o dibujar los escenarios de programas de televisión Describir el escenario de una historia (narrada en un libro, cd…) Pedir a los estudiantes que creen un escenario para una novela Collicot, 1991

67 (Tomlinson, 2005) Collicot, 1991

68 La experiencia de otros
3. Determinar los métodos de práctica, participación y expresión Proponer tareas diferentes (basadas en la taxonomía de Bloom, las inteligencias múltiples….) Presentar rango de opciones (“limitado”) Proporcionar los apoyos y facilitadores necesarios Flexibilizar los tiempos de tarea Fomentar: - “Learning by doing” - El aprendizaje cooperativo - Aprendizaje autorregulado - Aprendizaje por descubrimiento - Preguntas de diferente nivel - Solución de problemas - Centros de aprendizaje

69 La experiencia de otros
3. Determinar los métodos de práctica, participación y expresión Expresión oral Expresión escrita Productos Dramati-zación Solución Presenta-ción Panel de discusión Entrevista Tormenta de ideas Etc. Informe Poema Ensayo Investi-gación Libros Etc. Maqueta Mural Retrato Gráfico Invento Juego Etc. Teatro Concierto Guiñol Radio Anuncio Danza Etc. Problema Puzzles Adivinanzas Experi-mentos Etc.

70 La experiencia de otros
3. Determinar los métodos de práctica, participación y expresión Tradicional Los niños leen por turnos una lectura sobre los dinosaurios, analizan con detalle los dibujos y anotan las definiciones de las palabras nuevas. Inclusiva Los niños pasan por estaciones de aprendizaje que reflejan la vida de los dinosaurios. Unos hacen un fósil, otros examinan con el microscopio la vida marina de la época y otros reconstruyen un modelo de dinosaurio con papel. (Karp, 2002)

71 La experiencia de otros
4. Determinar los métodos de evaluación Se proporcionan distintas formas de demostrar lo aprendido (producir, representar, crear, construir, aplicar, solucionar, ilustrar….) Se evalúa a cada estudiante según el método elegido Se valora igual cada método Se realiza una evaluación formativa a lo largo de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. (Wade, 1991;Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

72 La experiencia de otros
4. Determinar los métodos de evaluación Indicadores de calidad (Peterson, 2002) Aprendizaje auténtico Centrado en el significado y en la función Reflexión Niveles múltiples Razonamiento complejo Multimodal Andamiaje Intereses, elección, expresión Fortalezas alumnos Promueve respeto Grupos heterogéneos Aprendizaje colaborativo Evaluación basada en esfuerzo

73 (Giangreco, 2007; Giangrenco & Doyle, 2000)
La experiencia de otros El currículo solapado (Giangreco, 2007; Giangrenco & Doyle, 2000) Es una estrategia útil para las clases en las que existen diferencias significativas entre los objetivos que persiguen los estudiantes. Propone actividades en las que todos los alumnos participan juntos, pero persiguen objetivos que pertenecen a áreas curriculares distintas

74 (Giangreco, 2007; Giangrenco & Doyle, 2000)
La experiencia de otros El currículo solapado (Giangreco, 2007; Giangrenco & Doyle, 2000) Ejemplo En una clase de biología los estudiantes están construyendo una maqueta del corazón. Los objetivos del estudiante con discapacidad severa que participa persiguen el desarrollo de sus habilidades sociales y comunicativas (intercambio de turnos, describir acciones, seguir instrucciones) (Giangrenco & Doyle, 2000)

75 El currículo solapado Instrumento para determinar objetivos a trabajar en cada clase Objetivos/ Actividades Llegada Sociales Matemáticas Comunicación Pedir ayuda Responder a preguntas Preguntar ………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………………………………………………………… Relación social - Intercambio de turnos ………………………… …………… ……………………………… ……………………………………… (Giangrenco & Doyle, 2000)

76 La experiencia de otros
COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children) (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005) La cuestión no es si un alumno con discapacidad profunda puede aprender en una clase en la que se imparte un contenido distinto al que necesita… La cuestión es cómo debemos organizar la clase para que ese alumno aprenda participando activamente en las actividades junto al resto de los alumnos.

77 La experiencia de otros
COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children) Algunos principios (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005) La escuela debe enseñar las habilidades necesarias para desenvolverse en los contextos relevantes en su vida actual y futura (para ello utilizan el análisis ecológico). Las habilidades necesarias para la vida incluyen: - La salud y la seguridad - Tener un hogar ahora y en el futuro - Tener relaciones significativas - Capacidad para elegir y determinar la propia vida - Participar en actividades significativas.

78 La experiencia de otros
COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children) Algunos principios (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005) Debemos colaborar con las familias en la planificación del currículo, siendo sensibles a sus características culturales. Por ello, el proceso de planificación debe empezar con una entrevista en la que las familias expresen sus prioridades con relación a las habilidades para la vida y las áreas curriculares, tras expresar lo que su hijo puede hacer en cada una de ellas (aportan material para facilitar el proceso)

79 La experiencia de otros
COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children) Fases del proceso de planificación 1. Entrevista a la familia para determinar sus objetivos prioritarios 2. Determinar otros objetivos para asegurar que se contemplan las áreas del currículo general y establecer expectativas compartidas 3. Determinar los apoyos necesarios para responder a necesidades… 4. Determinar los objetivos anuales y elaborar una síntesis del programa 5. Establecer los objetivos a corto plazo (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005)

80 La experiencia de otros
COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children) Posibles apoyos Personales (alimentación, medicinas..) Físicas (desplazamiento, barreras arquitectónicas) Enseñar a la comunidad (SSAA, formas de comunicación, cómo tratar conductas desafiantes..) Sensoriales (amplificación del sonido, Braille..) Adaptaciones de acceso y oportunidades (modos de presentación y expresión, entorno laboral…) Otras

81 - Educación inclusiva Pilares Educación inclusiva Currículo Comunidad

82 Educación inclusiva Construir una comunidad
- Educación inclusiva Construir una comunidad (Actividad basada en Sapon-Shevin, 1995) ¿Cómo?

83 Educación inclusiva Construir una comunidad
- Educación inclusiva Construir una comunidad ¿Por qué pido cantar esta canción? ¿Cómo? ¿Quién se atrevería a cantar esta canción? ¿Quién preferiría morir antes de hacerlo? ¿Qué necesitarían para sentirse cómodos cantándola? (Actividad basada en Sapon-Shevin, 1995)

84 Educación inclusiva ¡¡¡¡¡¡¡¡SEGURIDAD!!!!!!!!!!!
- Educación inclusiva Construir una comunidad ¡¡¡¡¡¡¡¡SEGURIDAD!!!!!!!!!!! ¿Cómo? Esta es la esencia de la comunidad, un lugar en el que crecer, un espacio que te da la bienvenida, que te acepta como eres, que te invita a participar y que te apoya gentílmente mientras exploras (Sapon-Shevin, 1995)

85 Educación inclusiva ¡¡¡¡¡¡¡¡COLABORAR!!!!!!!!!!!
- Educación inclusiva Construir una comunidad ¡¡¡¡¡¡¡¡COLABORAR!!!!!!!!!!! ¿Cómo? Origen latino: “co-laborar”: trabajar juntos “Proceso dinámico diseñado para alcanzar una meta compartida” (Welch 2000, p.73)

86 Educación inclusiva Construir una comunidad Rasgos clave (Welch, 2000)
- Educación inclusiva Construir una comunidad Rasgos clave (Welch, 2000) Metas comunes Interdependencia y paridad Compartir recursos materiales, humanos, económicos, tecnológicos (y recursos intangibles como riesgos, control, ideas, información) Toma de decisiones y solución de problemas Comunicación

87 La experiencia de otros
Construir una comunidad (Porter, 1991) Ejemplo. Resolución conjunta de problemas 1. Presenta la situación (el profesor, ayuda a describir el problema, lo que no sucede y quiere que suceda; otro lo parafrasea, nombra secretario, control tiempo). 2. El profesor expone el problema 3. Preguntas para clarificar la situación 4. Lluvia de ideas 5. El profesor evalúa cada idea asignando un número en función de su bondad y realismo 6. El coordinador ayuda al profesor a diseñar y desarrollar un plan de acción asignando responsabilidades, en su caso. 7. Despedida con sensación de haber hecho algo útil

88 La experiencia de otros
Construir una comunidad (Porter, 1991) Ejemplo. Resolución conjunta de problemas Amanda. 9 años. 4º grado Lee la situación que presenta el profesor de Amanda y realiza sugerencias que puedan optimizar su práctica educativa. Actividad 13

89 La experiencia de otros
Construir una comunidad Ejemplo. Resolución conjunta de problemas Amanda. 9 años. 4º grado Tiene dificultades en la clase de lenguaje artístico. Aunque le gustan los libros y se expresa bien oralmente, no lee con fluidez y no se expresa bien por escrito. Colabora bien y le motiva el éxito. Sin embargo, no lo consigue porque ni puede organizarse bien, ni tiene hábitos de trabajo independiente, ni puede comprender textos. El profesor de apoyo le ha adaptado el material escrito. Su profesor le ha separado de un compañero que parecía distraerla e intenta reforzarla con frecuencia. (Porter, 1991)

90 La experiencia de otros
Ejemplo. Resolución conjunta de problemas Construir una comunidad Amanda. 9 años. 4º grado Sugerencias: Pedirla leer a un estudiante menor Repetir la lectura de una historia Escribir un periódico con sus sentimientos Listado con instrucciones que le permitan organizarse y autoevaluarse Ver normas de la clase Enseñarle a pedir ayuda Limitar las tareas del hogar Pactar una señal secreta que signifique ayuda Usar programas de computadora (lectoescritura) (Porter, 1991)

91 La experiencia de otros
Ejemplo. Resolución conjunta de problemas Amanda. 9 años. 4º grado Sugerencias: Pedirle a un compañero que le lea las lecturas Pedirle que repita las instrucciones para asegurar que las entiende Pedirle que escriba con un compañero Utilizar un libro que mejora la comprensión lectora Dedicar un tiempo diario para comprobar su organización (Porter, 1991)

92 La experiencia de otros
Ejemplo. Resolución conjunta de problemas Construir una comunidad (Porter, 1991) Plan de acción: Planificar con padres apoyo a lectoescritura Preparar lecturas repetidas con preguntas que permitan autoevaluación para que pueda percibir el éxito Escribirá algo sobre sí misma cada día que será evaluado con una crítica constructiva El progreso se revisará al cabo de 4 semanas

93 La experiencia de otros
“Todos sabemos que las experiencias significativas para los niños no surgen de forma espontánea, los adultos las crean y mantienen. Cuando no hacemos esta labor en los centros educativos, los estudiantes con discapacidad se encuentran con el riesgo de vivir en una isla dentro de sus aulas inclusivas. Esto es así con independencia de lo bien que pueda salir la foto del aula”. (Shapiro y cols 2000, p.85) Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008

94 La experiencia de otros
Haz un listado con las estrategias que utilizarías para apoyar las relaciones sociales de un alumno con dificultades en el aula y describe exhaustivamente una de ellas. Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008 Actividad 14

95 Comunidad de aprendizaje
El diseño del entorno Aprendizaje colaborativo Tutoría entre iguales Modelado Iguales Tutoría entre diferentes edades Comunidad (Stone y Campbell, 91) El MAP y el círculo de la amistad Asignar tareas Promover la comunicación

96 La experiencia de otros
Construir una comunidad Amanda. 9 años. 4º grado Sugerencias: Pedirle a un compañero que le lea las lecturas Pedirle que repita las instrucciones para asegurar que las entiende Pedirle que escriba con un compañero Utilizar un libro que mejora la comprensión lectora Dedicar un tiempo diario para comprobar su organización (Porter, 1991)

97 Comunidad de aprendizaje La experiencia de otros
Construir una comunidad El diseño del entorno Tiempos y espacios para la amistad (Hanen, 2002)

98 Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin)
Comunidad de aprendizaje La experiencia de otros ¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo? Tiempo para compartir experiencias Para aprender que los éxitos de los otros no disminuyen los propios Para reconocer y apreciar los logros de cada uno Crear oportunidades para que cada uno se siente satisfecho con uno mismo Crear oportunidades que hagan valorar la diferencia Promover la ayuda mutua Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin)

99 Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin)
Comunidad de aprendizaje La experiencia de otros ¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo? Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin) Mss X pidió a los estudiantes escribir las metas que se marcarían para esa semana y cómo ayudarían a un compañero a alcanzar las suyas La profesora X propone como actividad encontrar a un compañero que te pueda enseñar un idioma diferente La profesora X enseña a los estudiantes el proceso de resolución conjunta de problemas y habilita en la clase un espacio en el que poder ponerlo en práctica con y sin la ayuda de un mediador

100 Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin)
Comunidad de aprendizaje La experiencia de otros ¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo? Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin) Mss X empieza todos los días la clase con la actividad “buenas noticias”, en ella los alumnos cuentan por turnos algo bueno que les haya pasado. Al principio, el mensaje tipo era: “me han regalado una camisa”, después: “ayer tuve una conversación muy interesante con…” Tras debatir sobre el tema: “la discriminación” y pedir a los alumnos compartir situaciones en las que la hayan sufrido, la profesora X pide a los estudiantes explicar qué dirían cuando vean que un compañero es víctima de esa situación.

101 Aprendizaje cooperativo
Comunidad de aprendizaje La experiencia de otros Aprendizaje cooperativo “Trabajábamos en grupos con frecuencia. En estos grupos, había siempre algo que Dennis podía hacer con éxito, describir dibujos, repetir palabras o representar roles. Los estudiantes de su equipo no tardaron en familiarizarse con la forma con la que Dennis podía participar activamente e imaginar otras nuevas. Sus ideas y sugerencias sobrepasaban con frecuencia las mías. (Bagnell, 1989)”. (Stone y Campbell 1991, p.242)

102 Asignar tareas Comunidad de aprendizaje La experiencia de otros
(Stone y Campbell, 1991) Patrick El profesor de Patrick inventó la forma de que Patrick pudiera también ayudar a sus compañeros. Cada estudiante tenía un cuaderno en el que escribía diariamente. Pegó en ellos la foto de cada uno para que Patrick, que no sabía leer, pudiera repartirlos. También prestaba los lápices y el pegamento que tenía en la mesa a los compañeros que le habían ayudado. Así practicaba también algunas de sus metas académicas y conductuales: signar, emparejar, moverse tranquilo por la clase…

103 Promover la comunicación
La experiencia de otros (Collicot, 1991) Mary Mary es una adolescente con múltiples discapacidades que se comunica mediante la mirada y un tablero de comunicación. Su profesor le dio la oportunidad de enseñar a sus compañeros la organización de su tablero y cómo lo utilizaba para poder expresarse. Como resultado de su lección, los estudiantes se interesaron por los dispositivos de ayuda a la comunicación, dejaron de percibir a Mary como un misterio y comprendieron que era una adolescente más, con los mismos sueños y necesidad de comunicarse que tenían los demás. Crear una comunidad de aprendizaje

104 El círculo de la amistad (y el MAP)
La experiencia de otros El círculo de la amistad (y el MAP) Recetas del libro de cocina Tassajara Este libro no está escrito para que sigas las recetas que contiene. Pretende que crees otras nuevas, que las inventes y pruebes. Muestra algunas cosas y enseña otras que necesitas saber. Pero eres tú quien debes descubrir, aprender y valorar muchas otras. Forest & Pearpoint (2001) Inclusion Press

105 El círculo de la amistad (y el MAP)
La experiencia de otros El círculo de la amistad (y el MAP) EL CÍRCULO DE LA AMISTAD Forest & Pearpoint (2001) Inclusion Press

106 Comunidad de aprendizaje
EL CÍRCULO DE LA AMISTAD Forest & Pearpoint (2001) Diana Sus padres la abandonaron cuando tenía 4 años y la ingresaron en un centro para niños con discapacidad intelectual severa. Ahora está en el aula de EE de un centro regular, está presente, pero invisible. El colegio convocó a un grupo de adolescentes y profesores que estaban interesados en ayudarla.

107 EL CÍRCULO DE LA AMISTAD
Forest & Pearpoint (2001) Diana (en el círculo) Moderador: ¿Cómo te sentirías si tuvieras una vida similar a la de Diana? R: Me suicidaría, bebería, me drogaría… Inmediatamente se dieron cuenta de que necesitaba salir del aula segregada y propusieron lugares a los que podían ir con ella, a un concierto de rock, a tomar algo con sus otros amigos… Otro decidió visitarla y cenar con ella en su residencia. Las ideas fluyeron. Diana se mantuvo durante toda la reunión sonriendo y balanceándose suavemente de delante a atrás.

108 Educación inclusiva Inclusion Press