LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA DISCAPACIDAD INTELCTUAL

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1 LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA DISCAPACIDAD INTELCTUAL
Sociedad Elegir Vida Ayuda Imágenes tomadas de: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Asunción González del Yerro Universidad Autónoma de Madrid

2 LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL: ÍNDICE
Discapacidad Intelectual: modelos (bases, concepto, clasificación y criterios diagnósticos, directrices intervención). 1.1. Retraso mental como déficit. 1.2. El paradigma de los apoyos: - AAMR (1992) - AAMR (2002). - AAID (2010). 2. Etiología 3. Preguntas sobre discapacidad

3 MODELOS DE INTERVENCIÓN
El Modelo del déficit El paradigma de los apoyos AARM (1992) AARM (2002) AADI (2010)

4 MODELOS DE INTERVENCIÓN
El Modelo del déficit Carácter orgánico e inmutable El origen de las dificultades se encuentra en el individuo, (su mente actúa con retraso). Objetivo de la intervención (o los resultados esperados): paliar los síntomas. Intervención médica, asistencial, aprendizajes básicos en centros especiales.

5 MODELOS DE INTERVENCIÓN
El Modelo del déficit Definición “Conjunto heterogéneo de anomalías que procediendo de diferente etiología orgánica tienen en común el hecho de cursar con déficits irreversibles en la actividad mental superior”. Consecuencias Habilidad intelectual Habilidades para desenvolverse en la vida Habilidades para relacionarse con los demás

6 MODELOS DE INTERVENCIÓN
El Modelo del déficit Criterio diagnóstico: CI Clasificación *AARM (1973) elimina esta categoría CATEGORÍAS Wechler s Límites* 70-85 1-2 Ligeros/leves 55-69 2-3 Moderados 40-54 3-4 Severos/graves 25-39 4-5 Profundos -25 +5

7 MODELOS DE INTERVENCIÓN
El paradigma de los apoyos Limitaciones en el funcionamiento humano. Se trata de un estado, no de una condición. Carácter interactivo de la discapacidad (desajuste entre las demandas del contexto y las capacidades de la persona). Objetivo de la intervención: mejorar el funcionamiento del individuo en los distintos contextos. Ésta es la función de los apoyos.

8 MODELOS DE INTERVENCIÓN
El paradigma de los apoyos Demandas del medio Competencia personal Funcionamiento humano (Luckasson et al., 2010).

9 MODELOS DE INTERVENCIÓN
El paradigma de los apoyos (AAID, 2010) Las personas con DI experimentan un desajuste entre las demandas del medio y sus capacidades Tienen necesidades de apoyo Debemos diseñar un plan de apoyo Proporcionar los apoyos Mejora de habilidades (independencia, relaciones sociales, contribución a la sociedad).

10 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Definición y criterios diagnósticos “El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (<70/75) que generalmente coexiste junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes habilidades adaptativas: comunicación, habilidades sociales, utilización de la comunidad, cuidado personal, salud y seguridad, cuidado del hogar, autogobierno, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años”. (AAMR 2000, p.21)

11 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Habilidades adaptativas Autodeterminación Habilidades sociales Comunicación Uso de la comunidad Ocio Cuidado personal Salud y seguridad Vida en el hogar Habilidades académicas funcionales Habilidad laboral.

12 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Habilidades adaptativas Autodeterminación. Conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y creencias que capacitan a la persona a comprometerse en una conducta autónoma, autorregulada y dirigida a una meta (Wehmeyer 1992) . Habilidades sociales. Conjunto de competencias que permiten mantener relaciones sociales positivas con los otros y afrontar, de modo efectivo y adaptativo, las demandas del entorno social (Monjas 1994).

13 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Habilidades adaptativas Comunicación. Capacidad para expresar y comprender la información a través de conductas simbólicas y/o de la expresión facial y corporal para establecer una relación consigo mismo, con el medio o con los demás (FEAPS, 2000). Utilización de la comunidad. Conjunto de habilidades relacionadas con la utilización adecuada de los recursos comunitarios (transporte, tiendas, cines, bibliotecas, polideportivos, médicos, etc.) (FEAPS, 2000).

14 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Habilidades adaptativas Habilidad laboral. Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad, en términos de habilidades laborales específicas, comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo (por ejemplo, conclusión de tareas, conocimiento de horarios , capacidad de solicitar ayuda, aceptar críticas), administración del dinero, etc.) (FEAPS, 2000).

15 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Habilidades adaptativas Ocio. Habilidades relacionadas con las actividades recreativas y de tiempo libre que reflejan las elecciones y preferencias personales. Las actividades deben ajustarse a la edad de y a las normas culturales (como elegir actividades, disfrutar del tiempo libre en el hogar y en la comunidad, actividades recreativas solitarias o con otros, interacción social, respetar el turno, aumentar el repertorio de intereses y habilidades, etc. (FEAPS, 2000)

16 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Habilidades adaptativas Salud y seguridad. Son las habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, como comer, reconocer cuando se está enfermo, tratamiento y prevención, primeros auxilios, sexualidad, estado físico, consideraciones básicas sobre seguridad (seguir las leyes o reglas, utilizar el cinturón de seguridad, cruzar adecuadamente las calles, interactuar con desconocidos, pedir ayuda, protegerse de conductas criminales), chequeos médicos y dentales regulares, hábitos personales, etc. (FEAPS, 2000)

17 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Habilidades adaptativas Habilidades académicas funcionales. Son las capacidades y habilidades necesarias para la vida independiente que están relacionadas con el aprendizaje escolar (FEAPS, 2000).. Cuidado de uno mismo. Habilidades relacionadas con el aseo, la comida, la higiene y la apariencia personal.

18 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Clasificación Nuevo criterio: “Necesidades de apoyo” Categoría CARACTERÍSTICAS Intermitente Naturaleza episódica, apoyo puntual Apoyo necesario en un entorno por un tiempo limitado Limitado Apoyo necesario en algún entorno por un tiempo no limitado. Extenso Generalizado Apoyo necesario en entornos por un tiempo no limitado.

19 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Diagnóstico Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos. 1º PASO. Diagnóstico de RM. 2º PASO. Clasificación y descripción. 3º PASO. Determinar el perfil y la intensidad de apoyos necesarios. (Que dependen de las dimensiones de funcionamiento)

20 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992)
Diagnóstico. Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos. 1º PASO. Diagnóstico de RM. Criterios diagnósticos: CI < 70/75 (Escalas Whechler, Standford-Binet, Batería de evaluación para niños Kaufman (K-ABC), etc. ). Limitaciones en dos o más habilidades adaptativas - Escala revisada Vienland Adaptative Behavior (Sparrow y cols. 1984). - Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR (Nihira y cols 1993). - Evaluación y registro del comportamiento adaptativo (Martín y cols.1996). c) Se manifiesta antes de los 18 años.

21 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992)
Diagnóstico. Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos. 2º PASO. Clasificación y descripción Evaluación de las cuatro dimensiones de funcionamiento

22 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Dimensiones del funcionamiento Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas. Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales. Dimensión III: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas. Dimensión IV: Consideraciones ambientales.

23 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Dimensiones del funcionamiento 2ª Dimensión. El perfil psicológico y emocional Estilo emocional y modos personales de expresión. Estilo de aprendizaje. Estilo sensoperceptivo. Estilo social. Otros factores afectivos (grado de control emocional, empatía, autoestima, flexibilidad…). Trastornos mentales Motivación. Conductas desafiantes (FEAPS)

24 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Dimensiones del funcionamiento 3ª Dimensión. El funcionamiento físico, la salud y la etiología Depende de: Existencia de problemas de salud (movilidad, sentidos, otros). El entorno. Habilidad adpatativa: salud y seguridad. (FEAPS)

25 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (1992). Dimensiones del funcionamiento 4ª Dimensión. Consideraciones ambientales Características del ambiente óptimo: 1. Proporciona oportunidades (aprendizaje, relación social, elección, ocio, participación en la comunidad). 2. Fomenta el bienestar, ofrece seguridad física, emocional y estímulo intelectual. 3. Promueve la estabilidad. (FEAPS)

26 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992)
Diagnóstico. Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos. 3º PASO. Determinación de los apoyos

27 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (2002). Concepto “Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. (Luckasson y cols., 2002, p. 8). (AAID)

28 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (2002). Concepto La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols., 2002, p. 5). La conducta adaptativa se entiende como “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson y cols., 2002, p. 5).

29 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Conducta adaptativa (Verdugo, 2003)

30 (Tamarit, 2009)

31 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (2002). La evaluación Es un proceso con tres funciones: Diagnóstico Clasificación y descripción (nuevas dimensiones). Planificación de apoyos en 9 áreas.

32 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (2002). 1ª función: diagnóstico. Criterios Obtener dos desviaciones típicas por debajo de la media en el funcionamiento intelectual. Obtener dos desviaciones típicas por debajo de la media en la conducta adaptativa. Iniciarse antes de los 18 años.

33 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
COMPARACIÓN DIAGNÓSTICO 1992 – 2002 AAMR (1992) AAMR (2002) Proceso de tres pasos: Diagnóstico (<CI, <2 o +habilidades adaptativas, <18 años) . Clasificación y descripción. - Determina el perfil de las necesidades de apoyo. Es un proceso con tres funciones: Diagnóstico (<CI, < conducta adaptativa (2s), <18 años). Clasificación y descripción (nuevas dimensiones). Planificación de apoyos en 9 áreas.

34 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
Lee las descripciones de los dos alumnos que presenta FEAPS (y se exponen tras las preguntas) y responde a las siguientes cuestiones: ¿Qué diagnóstico (y qué categoría diagnóstica) recibirían Carlos y Clara aplicando los criterios propuestos por el modelo del déficit? La AAMR (1992) La AAMR (2002) Actividad 14

35 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
Carlos tiene doce años de edad. El orientador de su colegio afirma que tiene un CI de 65. Se expresa utilizando un lenguaje sencillo con múltiples funciones comunicativas, es muy expresivo, espontáneo y se divierte jugando con sus compañeros de clase. Carlos es autónomo en el cuidado de sí mismo, es muy servicial y se muestra siempre dispuesto a ayudar en el hogar y a realizar pequeños recados en las tiendas próximas a su casa. Necesita apoyo para adquirir las habilidades académicas.

36 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
Clara tiene doce años de edad. El orientador de su colegio afirma que tiene un CI de 65. Utiliza un lenguaje sencillo y responde adecuadamente a las preguntas e invitaciones de sus compañeros de clase, cuya frecuencia va disminuyendo paulatinamente. Ella nunca toma la iniciativa. Clara es autónoma en el cuidado de sí misma, aunque no siempre selecciona la ropa apropiadamente en función del clima. No discrimina adecuadamente los productos de limpieza que son nocivos y sólo participa en las tareas del hogar que están exentas de peligros. Siempre sale de su casa acompañada por un adulto, pues no suele respetar los semáforos. Necesita también apoyo para adquirir las habilidades académicas y para controlarse a sí misma cuando no responden a sus deseos.

37 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (2002). 2ª función: Clasificación y descripción Posibilidades de categorías diagnósticas: En función de los apoyos (1992) Categorías tradicionales Se modifica la formulación de las dimensiones básicas del funcionamiento humano.

38 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
COMPARACIÓN DIMENSIONES 1992 – AAMR (1992) AAMR (2002) Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas. Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales. Dimensión III: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas. Dimensión IV: Consideraciones ambientales. Dimensión I: Habilidades Intelectuales. Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica). Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología). Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

39 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Las dimensiones (Luckasson y cols., 2002, p. 5). La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols. 2002, p. 5). La conducta adaptativa se entiende como “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson y cols., 2002, p. 5).

40 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Las dimensiones (Luckasson y cols., 2002, p. 5). La participación y la interacción se determinan mediante la observación de la implicación del sujeto en las actividades de la vida diaria. Los roles son el conjunto de actividades socialmente valoradas para un grupo de edad. Salud: estado de completo bienestar físico, mental y social El contexto: describe el conjunto de condiciones interrelacionadas en el que las personas viven. (Incluye los sistemas de Brofenbrenner)

41 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
FEAPS

42 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (2002). 3ª función: determinar apoyos AREAS DE APOYO (Verdugo 2003) 1. Desarrollo humano 2. Enseñanza y educación 3. Vida en el hogar 4. Vida en la comunidad 5. Empleo 6. Salud y seguridad 7. Conductual 8. Social 9. Protección y defensa

43 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (2002). 3ª función: determinar apoyos PASOS EN LA PLANIFICACIÓN DE APOYOS (Verdugo 2003) Identificar las áreas relevantes de apoyo. 2)Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada área de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, con sus posibilidades y con las posibilidades del contexto. 3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo (frecuencia, duración y tipo de apoyo).

44 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AARM (2002). 3ª función: determinar apoyos PASOS EN LA PLANIFICACIÓN DE APOYOS (Verdugo 2003) 4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje: a. Los intereses y preferencias de la persona. b. Áreas y actividades de apoyo necesitadas. c. Contextos y actividades en los que la persona previsiblemente participará. d. Funciones específicas de los apoyos. e. Énfasis en los apoyos naturales. f. Personas responsables de proporcionar el apoyo. g. Resultados esperados. h. Un plan para controlar la provisión y resultados de los apoyos provistos.

45 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
PLANIFICACIÓN DE LOS APOYOS 2002 2: Determinar la intensidad de los apoyos necesarios Función/actividades Intensidad de apoyo en cada área: Frecuencia Duración Tipo de ayuda: a) Supervisión b) Apoyo verbal, gestual c) Instigación física parcial d) Apoyo físico completo Tipos de apoyos: Técnico: Personal: a) Profesional b) Entorno Resultados

46 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
CONCEPTO AAIDD (2010). (=2002) “Discapacidad Intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal y como se manifiesta en las habilidades adaptativas conceptuales, prácticas y sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. (Luckasson y Schalock, 2010).

47 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AAIDD (2002; 2010). Asunciones básicas Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse dentro de los entornos comunitarios típicos de los individuos de la misma edad y cultura. Una evaluación válida tiene en cuenta tanto la diversidad cultural y lingüística, como las diferencias relacionadas con la comunicación y los factores sensoriales, motores y conductuales. (Shalock et al., 2010)

48 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AAIDD (2002; 2010). Asunciones básicas En un mismo individuo las limitaciones coexisten con frecuencia con fortalezas. El fin principal de describir las limitaciones es dibujar el perfil de las necesidades de apoyos. Proporcionar los apoyos personalizados apropiados durante un tiempo, mejora generalmente el funcionamiento de la persona (Shalock et al., 2010)

49 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
AAIDD (2010). Criterios diagnósticos Obtener, aproximadamente, dos desviaciones típicas por debajo de la media en el funcionamiento intelectual. Obtener, aproximadamente, dos desviaciones típicas por debajo de la media en una de las siguientes medidas: a) Uno de los tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social, práctica. b) La puntuación global alcanzada al medir la las habilidades sociales, conceptuales y prácticas mediante un procedimiento estandarizado. 3. Iniciarse antes de los 18 años.

50 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
COMPARACIÓN CLASIFICACIÓN AAMR (1992) AAIDD (2010) En función de los siguientes criterios: Necesidades de apoyo. CI Conducta adaptativa Salud Participación Contexto En función de las necesidades de apoyo. AAMR (2002) En función de las necesidades de apoyo. En función del CI (Luckasson et al., 2010).

51 MODELOS DE INTERVENCIÓN
El paradigma de los apoyos Demandas del medio Competencia personal Funcionamiento humano (Luckasson et al., 2010).

52 MODELOS DE INTERVENCIÓN
El paradigma de los apoyos (AAIDD, 2011). Demandas del medio Contextos Actividades Mind the gap Hab. Adapt Inteligencia Conducta Salud Competencia personal

53 MODELOS DE INTERVENCIÓN
Evaluar necesidad de apoyos (AAIDD, 2011). Thompson et al. (2004). Escala de intensidad de apoyos (para niños y adolescentes 5-15 años). Recuperado de Verdugo, M.A.; Ibáñez, A. y Arias, B. (2007). La Escala de Intensidad de apoyos (SIS).

54 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
PLANIFICACIÓN DE LOS APOYOS 2010 2: Determinar la intensidad de los apoyos necesarios Escala de intensidad de apoyos Thompson et al. (2004). Parte A. Vida en el hogar Frec. Durac Tipo Total 1. Usar el baño 1 2 3 4 2. Cuidado de la ropa (incluye lavandería) 3. Preparar la comida 4. Comer 5. Tareas del hogar y limpieza Nada Ninguno =1/1semana =1/1mes <1/1mes <30minutos Supervisión 30minutos-2 horas Guía verbal/gestual =1/1diario Guía física parcial =1/1hora 2-4 horas >4horas Guía física total

55 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Plan Centrado en la Persona PLANIFICACIÓN DE LOS APOYOS 2010 1: Identificar las metas y las experiencias vitales deseadas 2: Determinar la intensidad de los apoyos necesarios 3: Diseñar un plan personalizado de apoyos 4: Supervisar el progreso 5: Evaluación (Luckasson et al., 2010)

56 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Describe en pocas líneas cómo planificarías tu intervención para David (caso tomados de AAID, 2010) siguiendo los pasos propuestos por la AAID 2010: 1) identificar metas deseadas, 2) identificar necesidades de apoyo, 3) diseñar plan personalizado, 4) supervisar progreso, 5) evaluación.

57 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) David, 20 años David es un joven fuerte y extrovertido. Acaba de aceptar ocupar el puesto de ayudante que había quedado libre en un supermercado próximo a su casa. El supermercado exige a sus empleados tratar a la clientela con simpatía. David es muy simpático, aunque algunas veces le resulta difícil seguir las normas de cortesía propias de los diferentes contextos. Por ejemplo, le encanta jugar a las peleas con sus primos pequeños y cogerles en brazos; a veces intenta jugar de la misma forma con los hijos de sus clientes y se empieza a cuestionar su capacidad para desempeñar el trabajo.

58 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Actividad 14 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) David, 20 años. Perfil de apoyos Per. Hogar Comunid Aprendiz Empl. Salud Soc Tot 90 X 70 50 30 10

59 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS Límites en el trato con los clientes
Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) David, 20 años. Plan de apoyo Necesidad apoyo Tipo de apoyo Apoyo concreto Límites en el trato con los clientes Instrucción Escala amarillo, verde Recursos materiales Autoevaluación utilizando registros Compañeros y medio Modelado por compañeros

60 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) SUPER- VISA Qué haces Reacción del medio Consecuen-cias 3 Bromear con los hijos del cliente Se asustan, enfadan llaman jefe Despido 2 Hablar sobre temas personales Se sienten incómodos, se van Evaluación negativa 1 Seguir conversación, sonreir Sonríen, se sienten cómodos Evaluación positiva

61 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Tips conversación Qué decir Respuestas a posibles preguntas Buenos días Quiere una bolsa Que tenga un buen día Si el cliente dice: “Preparado para las vacaciones?”, Responder, sí, ….

62 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Lo que no se puede decir ¿Tiene novio? Me encantan los niños, me deja al suyo? Estoy cansado Quiero ir al baño

63 EL PARADIGMA DE LOS APOYOS
Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010) Historias sociales Modelado Role playing Autoevaluación Apoyos visuales para recordar

64 Discapacidad Intelectual
Etiología 2: Determinar la intensidad de los apoyos necesarios Factores biomédicos Factores conductuales Factores sociales Factores educativos

65 Repercusiones de la DI sobre el desarrollo
Actividad 17 ¿Cómo repercute la discapacidad intelectual en el desarrollo cognitivo, motriz, socioafectivo, comunicativo y lingüístico (y en el resto de las habilidades adaptativas)? ¿Cuáles son las necesidades educativas especiales? ¿Cómo detectarlas? ¿Cómo responder a ellas?

66 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo cognitivo Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Desarrollo psicomotriz Desarrollo afectivo y de la personalidad

67 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo cognitivo Perspectiva piagetiana “Retraso en el desarrollo”. “Viscosidad”. Estancamiento en la etapa de las operaciones concretas.

68 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo cognitivo Perspectiva del procesamiento de la información Dificultades en la percepción. Dificultades en la atención: Dificultades en la A. Selectiva. Nº dimensiones del estímulo atendidas. Control voluntario de la atención. Exploración sistemática (por dificultades en la inhibición de respuestas…).

69 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo cognitivo Perspectiva del procesamiento de la información MCP Memoria semántica Dificultades en la memoria Dificultades de aprendizaje Estrategias de aprendizaje. Generalización, aplicación de lo aprendido a situaciones nuevas. Aprender a aprender.

70 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo cognitivo Perspectiva del procesamiento de la información Dificultades en el razonamiento Abstracto y en el uso de códigos para repre- sentar y manipular la información). Analítico. Dificultades en la metacognición.

71 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Nivel de desarrollo: Depende del CI Generalmente inferior al esperado dado el desarrollo cognitivo. Evolución lenta, siguiendo pauta normal de desarrollo.

72 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Periodo prelingüístico (Down). Llanto menor en tono y frecuencia. Contacto ocular menos frecuente. Episodios de referencia conjunta más escasos. Número menor de intercambio de turnos. Menor interés por los objetos. Menor iniciativa.

73 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Desarrollo sintáctico: a) La holofrase (2-4 años). b) Estadio de las 2 palabras (4-6,5). Dificultad especial en la utilización adecuada de los morfemas gramaticales.

74 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Desarrollo sintáctico: Construcciones simples y estereotipadas (coordinadas, menos subordinadas….). Asumen un riesgo menor. R. Ligero Simplificación de estructuras. Omisión frecuente de artículos Menos pronombres indefinidos…. Moderado y severo

75 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Desarrollo semántico Desarrollo fonológico. Porcentajes de dislalias: Leves: 8-10% Media/severa/profunda: 80-90% Posibles alteraciones en el ritmo, tono, volumen….

76 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo afectivo y de la personalidad (Fierro 2000) Rigidez comportamental. Dificultad para desarrollar comportamientos autorreferidos en el plano físico y mental. Impulsividad. Problemas afectivos frecuentes:

77 DI. Características del Desarrollo
Desarrollo afectivo y de la personalidad (Fierro 2000) Dependencia emocional del adulto. Labilidad emocional. Reacciones de ansiedad, sentimientos de frustración… Escasa autoestima. Temor al fracaso, intentan evitarlo. Sitúan en el exterior el control de su conducta. Dificultades para aplazar el refuerzo.

78 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE
Relacionadas con el desarrollo de competencias y uso de habilidades adaptativas Apoyo para desarrollar: La autonomía en el contexto escolar, social y familiar. Competencia social Autoestima y autoconcepto. La comunicación. Procesos cognitivos: atención, memoria, solución de problemas, estrategias metacognitivas.

79 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE
Relacionadas con el desarrollo de competencias y uso de habilidades adaptativas Apoyo para aprender lo que otros aprenden de forma espontánea: Autodeterminación Habilidades relacionadas con el cuidado de sí mismo (alimentación, aseo, higiene, imagen personal), la salud, la seguridad, etc.)

80 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE
Relacionadas con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje (motivación, atención). Contexto Objetivos funcionales (su interés no se mantiene mucho tiempo). Apoyo para incentivar la curiosidad y la exploración del medio. Retroalimentación (positiva e inmediata pues incrementa su motivación). Facilitar la atención (eliminar distractores, clarificar objetivos, apoyos para dirigir la atención a los aspectos relevantes, situación educativa clara, tareas cortas y bien estructuradas).

81 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE
Relacionadas con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje (motivación, atención). Contexto Descomponer más los objetivos. Apoyos visuales. Acceder a los aprendizajes a partir de las actividades manipulativas y de los contenidos procedimentales. Apoyar la comprensión utilizando materiales concretos (evitar conceptos abstractos). Más tiempo para aprender y para responder. Aprendizaje mediado (y retirada gradual de apoyos). Apoyo para la simbolización y la abstracción. Utilizar métodos multisensoriales.

82 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE
Relacionadas con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje (motivación, atención). Contexto Apoyo para generalizar lo aprendido y/o aprender en “contextos educativamente significativos” (Tamarit). Apoyo para establecer relaciones entre conceptos. Sobreaprendizaje. Aprendizaje sin errores. Currículo personalizado. Primar métodos comprensivos en el aprendizaje de la lectoescritura.

83 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE
Relacionadas con los aspectos socioafectivos. Contexto Entornos que proporcionen seguridad (sentimiento de pertenencia al grupo, posibilidad de expresión, participación en toma de decisiones). Estrategias que faciliten la aceptación y la interacción social en el aula. Tutorías y aprendizaje cooperativo. Evitar la sobreprotección. Ofrecer sólo la ayuda necesaria. Ajustar exigencias. Facilitar entornos en los que puedan interactuar socialmente.

84 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE
Relacionadas con los aspectos comunicativos. Contexto Hablar despacio, mensajes sencillos, directos, ajustados a su nivel de competencia, repetir las instrucciones con apoyos visuales y comprobar que las han comprendido. Apoyar la comprensión con la ayuda de actividades y materiales concretos (evitar conceptos abstractos). Utilización de sistemas alternativos de comunicación cuando sea necesario.

85 Saldaña, D. (2001). Características del aprendizaje de las personas con discapacidad psíquica y nuevas tecnologías. Jornadas sobre Nuevas Tecnologías y Personas con Discapacidad en la Integración Laboral - Sevilla 6 marzo. Tomado de la página Comunidad Virtual sobre Psicología de la Educación.    Gómez Vela, M. (2001). Retraso mental y necesidades educativas especiales. (Primera parte, los cuatro primeros apartados).I Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). Tomado de la página del INICO. Fierro, A. (2001). Los alumnos con retraso mental. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.), Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del Desarrollo y necesidades educativas especiales (Cáp. 10, pp ). Madrid: Alianza. Tamarit, J. (1998). El alumno con necesidades de apoyo generalizado. En A. Marchesi, Alteraciones en el desarrollo y necesidades educativas especiales. Verdugo, M.A. (2003). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación. Americana sobre Retraso Mental de SIGLO CERO Revista Española sobre Discapacidad Intelectual Vol. 34 (1), Núm. 205, 1-17. Verdugo, M. A. y Canal, R. (1998). Procesos cognitivos en las personas con retraso mental. En M.A. Verdugo (Dir.), Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras (Cáp.13, pp ). Madrid: Siglo XXI

86 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
Definición “… una planificación basada en resultados personales y existenciales, en la que el objetivo final es la vida plena, la mejora de la calidad de vida, ésa que surge de considerar el desarrollo de las personas con discapacidad desde la radical consideración de sus sueños y de sus proyectos de vida.” (Arbea y Tamarit 2003, p.97)

87 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA Rasgos Rasgos Wolfensberger (1972).

88 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Técnicas y estrategias (ejemplos) La planificación del estilo de vida esencial (Smull y Harrison, 1992; O'Brien & Lyle, 1987) McGill Action Planing System (MAP) (Forest and Snow, 1985; Forest & Lusthaus, 1990); (Pearpoint, O'Brien, & Forest, 1993) Planes alternativos para el futuro con esperanza (PATH) (Pearpoint, O'Brien, & Forest, 1993). La planificación del futuro personal (Mount, 1992; McManus & Mount, 2000; Sanderson, 2000)

89 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA MAPS.”Making Actions Plans”. DEFINICIÓN Es un proceso de planificación conjunta que involucra a las personas más relevantes de la vida de un niño (y a él mismo) con el fin de ayudarle a definir y a lograr su sueño (la inclusión). Es una herramienta que sirve para ayudar a las organizaciones y a los individuos que están en riesgo de exclusión. New Brunswick Forest & Pearpoint (2001)

90 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA MAPS.”Making Actions Plans”. ELEMENTOS Coordinador y secretario intercambiables Registro gráfico Hospitalidad, (atmósfera personal e informal) Deben participar las personas más relevantes de la vida del niño/a. La persona a la que se le hace el plan y sus compañeros y amigos. 6. Se debe abordar el tema: QUÉ QUIERE EL NIÑO/A Y SU FAMILIA? 7. Decisión de volver a quedar (con fecha) 8. Plan concreto de acción (de acciones realistas que se pueden hacer ya) New Brunswick

91 El proceso de planificación: el equipo
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA El proceso de planificación: el equipo Compañeros Comunidad Servicios Familia Making Action Plans: MAPS is a seven question process for planning individual programming in an inclusive schooling environment.  Usually all seven questions are the basis of the planning framework, although there may be some flexibility in the order of the questions or whether a question is used or not.  The format will depend on the individual student being discussed. •Team: The team consists of the student, parents, family members, classmates and educational personnel. •Time: The planning time is minimal 3 hours and typically occurs in one or two sessions. •Environment: The participants sit in a semi circle.  The facilitator sits at the open end of the circle. •Goal: Information and ideas generated are recorded on chart paper by the facilitator or a recorder. •Goal: Information and ideas generated are recorded on chart paper by the facilitator or a recorder. for successful inclusion. •The last request of the facilitator is to ask participants to give descriptive words for the MAPS process. •In order to retain perspective and a feeling of team effort, and to avoid feelings of pressure on the classroom teacher to do too many things at once, it is recommended that: -actions to be initiated are prioritized FEAPS (2007)

92 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA MAPS. “Making Actions Plans”. Preguntas Presentación (relación con la persona) ¿Qué es el MAP? ¿Quién eres? ¿Cuál es tu historia? ¿Cuál es tu sueño? ¿Cuál es tu pesadilla? ¿Qué es realmente lo que quieres hacer? ¿Qué necesitarías? Plan de acción Fin (con frase evaluación) New Brunswick Forest & Pearpoint (2001)

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EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Las 7 preguntas 1. La historia del individuo 2. ¿Quién es el individuo? (descriptores) 3. Fortalezas 4. Sueños (plazo 5 años) 5. Pesadillas 6. Necesidades 7. ¿Cómo sería un día ideal en la escuela? ¿Qué se debe hacer para hacerlo realidad? Urban School Improvement

94 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA El perfil de la persona ¿Cuál es la historia personal de la persona? ¿Quién es? ¿Cuáles son sus contextos relevantes? ¿Roles? ¿Relaciones? ¿Fortalezas? ¿Preferencias? ¿Sueños y pesadillas? Etc. FEAPS

95 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Quién es el individuo Urban School Improvement Los entornos en los que la persona participa Sus decisiones y preferencias Sus competencias Los roles que asume en la comunidad Sus relaciones de amistad

96 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Los entornos Urban School Improvement ¿Qué entornos utiliza la persona regularmente (diariamente, semanalmente, mensualmente)? ¿A qué lugares va sola, en grupo, con otra persona? ¿Tiene la persona algún problema significativo en esos entornos? ¿A qué otros lugares le gustaría ir o ir con mayor independencia?

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EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Decisiones y preferencias Urban School Improvement ¿Qué decisiones toma habitualmente? ¿Qué decisiones toman por ella otras personas? ¿Cuáles de ellas podría tomar ella? ¿Qué intereses y preferencias hacen de él un ser único? ¿Qué supondría incrementar la cantidad o la importancia de las decisiones que toma? Las personas que deciden por él, ¿podrían tener más en cuenta sus preferencias?

98 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Competencias Urban School Improvement ¿Qué habilidades debería desarrollar para tener una presencia, capacidad de decisión y participación en la comunidad? ¿Cómo mejorar su capacidad para participar en actividades relevantes? ¿Qué metodos de instrucción y qué apoyos han resultado más eficaces? ¿Salud? ¿Cómo manejar posibles complicaciones de la mejor forma posible?

99 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Roles que asume en su comunidad Urban School Improvement ¿Qué roles ocupa en la comunidad? ¿Qué tiempo dedica a cada uno? ¿Qué rol le ofrece una oportunidad mejor para expresar sus habilidades y talentos? ¿Se podría incrementar el tiempo que la persona dedica a desempeñar una función valorada por la comunidad? ¿Qué posibles futuros pueden estar disponibles para la persona? ¿Tiene alguna característica que puede reforzar los estereotipos sobre discapacidad? ¿Hay algo en el entorno que refuerce esos estereotipos? ¿Se podría reducir?

100 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Amistad Urban School Improvement ¿Con quién pasa la persona la mayor parte del tiempo? De ellas, ¿quiénes asisten a su mismo programa? De ellas, ¿quiénes son profesionales? ¿Pasa algún tiempo con alguna otra persona? ¿Quiénes son sus amigos y aliados? ¿Quién le conoce bien? ¿Quién podría defender sus intereses? ¿Cómo se le podría apoyar para mejorar su rol social? ¿Cómo se podría incrementar su círculo de iguales?

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EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Mapa biográfico FEAPS, 2007

102 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Mapa de lugares FEAPS, 2007 Espacios comunitarios Espacios servicios

103 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Mapa de relaciones FEAPS, 2007

104 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Mapa de relaciones FEAPS, 2007

105 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Mapa de preferencias FEAPS, 2007

106 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Mapa de sueños y esperanzas FEAPS, 2007

107 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Otros mapas opcionales FEAPS, 2007 Salud Decisiones Rutinas Comunicación

108 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Mis fortalezas FEAPS, 2007

109 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Mis fortalezas FEAPS, 2007

110 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Mis fortalezas FEAPS, 2007

111 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Plan de acción. MAPS Priorizar y concretar metas (contemplando buenas oportunidades y obstáculos) Diseñar un plan que permita alcanzarlas Concretar los tiempos en los que se realizarán las acciones establecidas Asignar responsabilidades a cada uno.

112 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Actividad 16 Formar un grupo para diseñar un plan para Susana (se adjunta descripción en ejercicios de clase del tema 2) formado por: a) la madre, b) la señora que la cuida, c) la profesora de apoyo, d) la tutora, e) una estudiante del tercer curso y d) el profesor de gimnasia. Diseñar un Plan Centrado en la Persona para mejorar su situación actual respondiendo a las siguientes preguntas (¿Quién es Susana? (Historia previa, mapa de lugares, relaciones, roles, preferencias, capacidades) ¿Cuáles son sus sueños y temores? ¿Qué se podría hacer para alcanzarlos? Diseñar un plan para alcanzarlos que incluya: a) metas concretas, b) actuaciones, c) espacios y tiempos en los que se desarrollarán, d) responsables de las actuaciones.

113 PLAN CENTRADO EN LA PERSONA
EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Actividad Descripción de Susana Susana es una niña de ocho años que nació con el síndrome de Down. Es muy sociable, le gusta jugar en el parque, especialmente a tula. Le encanta estar rodeada de otros niños y la atención individualizada que ha recibido de los adultos hasta ahora. Le acaban de cambiar de colegio. Desafortunadamente, sus padres no tienen los informes que le dieron en la escuela anterior, en realidad nunca colaboraron mucho con sus profesores, sólo saben que Susana estaba en la clase con otros niños con discapacidad. Aunque falta mucho información, como equipo debéis decidir cómo apoyar a Susana mientras se inicia y completa su evaluación psicopedagógica, siguiendo el esquema que se expone a continuación

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EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA PLAN CENTRADO EN LA PERSONA Actividad ¿En qué se diferencia este plan del informe psicopedagógico que hubieras hecho? VVAA (1999). ¿Cómo determinar sus necesidades educativas? En  VVAA, La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Madrid: MEC-CIDE. Mata, G. y Carratalá, A. (2007). Planificación centrada en la persona. Experiencia de la Fundación San Francisco de Borja para Personas con Discapacidad Intelectual. Cuadernos de buenas prácticas. FEAPS. López, Mª A., Marín, A. y de la Parte, J. (2004). La planificación centrada en la persona, una metodología coherente con el respeto al derecho a la autodeterminación. Revista Siglo Cero 35 (1), Nº 210,