RECORRIDO IES Nº 28 “ OLGA COSSETTINI” PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION PERMAMENTE AGOSTO 2014.

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1 RECORRIDO IES Nº 28 “ OLGA COSSETTINI” PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION PERMAMENTE AGOSTO 2014

2 C ARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA la formación docente como derecho para que unos puedan enseñar y otros aprender, como universal, permanente, gratuita, situada y en ejercicio. anclaje en lo que son y tienen las instituciones educativas

3 PRINCIPIOS ORIENTADORES El reconocimiento de los docentes como constructores de saber pedagógico fortaleciendo así su autoridad política, ética y pedagógica. El reconocimiento de la formación permanente en ejercicio como constitutiva del trabajo de los docentes y como parte de su jornada laboral, con tiempos específicos en el período anual de trabajo, y con espacios colectivos de realización. El desarrollo de un enfoque formativo que contiene un componente de autoevaluación formativa e integral.

4 E SCUELA A BIERTA Ejes fundamentales de la política educativa santafesina: Calidad educativa. Inclusión socio-educativa Escuela como institución social.

5 CARÁCTER FEDERAL DEL PROGRAMA Surge CFE Resolución 201/13, refrendado en acuerdo paritario y, a su vez, responde a una reivindicación del colectivo docente. Se sostiene en la Res. Nº 2751/13 (provincia de Santa Fe) Su antecedente y fundamento se encuentra en la LEN. La Resolución 188/12 que aprueba el PNEO y FD.

6 LOS INSTITUTOS TIENEN UN DOBLE DESAFÍO : resignificando el vínculo con los niveles para los cuales forma. ser garante del derecho a la educación de sus propios estudiantes. apropiarse de los objetivos del conjunto del sistema para los cuales forma

7 OBLIGATORIEDAD del nivel secundario DEMOCRATIZACION de los Institutos

8 T ODA ESCUELA PUEDE EVALUARSE Y PENSARSE EN TÉRMINOS DE CAMBIO “mirar, reflexionar y actuar” son categorías propias de la vida de toda organización escolar y de quienes enseñan y aprenden en ella.

9 Momento 1: Mirar para interpretar Momento 2: Reflexionar para comprender y actuar Momento 3: Actuar para transformar

10 ¿D ESDE DÓNDE MIRAREMOS EL INSTITUTO QUE TENEMOS Y EL QUE QUEREMOS ?

11 A PARTIR DE : La información y los datos El proyecto de nuestra institución Las prácticas educativas e institucionales Las relaciones institucionales e interinstitucionales. Los aportes teóricos y de los especialistas

12 Primeras valoraciones de las Jornadas La palabra circuló y se escucharon voces y puntos de vistas divergentes en cada uno de los subgrupos. El plenario inicial posibilitó un marco para la jornada. En el mismo se escucharon y consensuaron las propuestas de los profesores participantes. El clima de trabajo fue muy positivo. El emergente que surgió en todos los grupos fue la necesidad de discutir acerca de la reforma del plan de estudio, tema recurrente al abordar la problemática de la calidad educativa y el rol del Estado.

13 C OMPONENTE I NSTITUCIONAL : P RIMERAS TENSIONES EN LAS J ORNADAS Discusión acerca del concepto de inclusión. ¿Inclusión en nivel medio, y en nivel superior? ¿Inclusión es amontonamiento?? ¿Pensar en inclusión es pensar en cada alumno en forma individual, en las posibilidades de cada alumno? Son iguales en nivel medio que en nivel superior ?? Circulan entre los profesores concepciones contrarias a la inclusión - igualdad ¿cómo problematizar estas representaciones? Si bien es importante incluir y contemplar las particularidades, es fundamental que a largo plazo el futuro docente alcance el conocimiento necesario para ejercer

14 Primeras tensiones en las Jornadas Además existen dificultades con la palabra inclusión ¿hasta dónde? Sin decaer en la calidad. El nivel Superior no es obligatorio, es una decisión personal. Es diferente la situación que el sistema primario, secundario y superior. Entonces ¿cuál es el lugar de la escuela inclusiva en este nivel? Los alumnos trabajan, estudian otras carreras, que ya vienen con otras trayectorias, con distintas edades, con familias, que estudian por placer, que eligen no cursar todo el plan completo. La inclusión en este nivel también es una responsabilidad del estado

15 o Hay trayectorias en la formación teórica, metodológica que están fuera del alcance del docente. Se plantea el trabajo en la construcción de los saberes es complejo, conflictivo, y con frecuencia, solitario. o Algunas posturas sostienen cierta renovación de formas de trabajar y evaluar para afrontar los reiterados fracasos. Se plantea, entonces, la posibilidad, por ejemplo, de ofrecer a los alumnos diversas formas de evaluar. Es importante combinar distintas modalidades.

16 R EITERACIONES Se insiste en la necesidad de acompañar decisiones curriculares con normas y condiciones en el sistema educativo que aseguren su implementación Se expresa preocupación por los modos en que está implementando el cambio curricular en la provincia Se cuestiona qué tipo de docentes se pretende para lograr una inclusión…. Además, ¿qué respaldo se sostiene desde el ministerio, en tanto se entiende que el docente también es ser con derechos?

17 SEGUNDA JORNADA E L DISCURSO PEDAGÓGICO EN LA ESCUELA. H ACIA LA E SCUELA A BIERTA Diagnostico de la situación: *diversidad de universos juveniles *violencia *nuevas tecnologías *desautorización del docente *desconocimiento entre pares docentes (el sistema nos separa en nichos culturales) *mal entendida profesionalización docente *no se mira a la escuela como parte de una sociedad sino desde afuera. SIGNIFICANTES NODALES : *Violencia en la escuela y de la escuela *Nuevas Tecnologías *Nuevos modelos familiares y ruptura familia – escuela *Des – Institucionalización de la autoridad pedagógica- Profesionalización docente * Pérdida de referentes para los jóvenes

18 Ante conceptos tales como ‘conflicto’, ‘consenso’ resultan algo contradictorios. Deberíamos partir de considerarlos en una relación dialéctica, en el sentido de saber que el conflicto, en tanto constitutivo del consenso, motoriza para ir encontrando sucesivas instancias consensuadas, regulares y permanentes.

19 L OS GRUPOS EXPRESAN Las dificultades en torno a ‘derechos’ que los docentes deben respetar, considerar, y por los que también incluir, parecen estar instaladas ya desde la escuela media, en tanto la obligatoriedad de inclusión, casi incondicional, parece que hubiera instalada en los alumnos una suerte de resistencia a sostener de manera autónoma el cursado de espacios académicos propio de un adulto, con derechos pero también con obligaciones

20 El malestar generalizado que se pudo percibir radica en la brecha entre el docente que “hace lo que puede”, en oposición con lo que verdaderamente quisiera hacer o aquello para lo que fue preparado. La concepción de escuela como lugar de contención presupone un daño al sistema educativo. La selección de contenidos debe ser re-pensada. Si el docente no puede contribuir a lograr que sus alumnos puedan ir más allá de la realidad que les ha tocado, estamos fracasando.

21 L AS PREGUNTAS QUE NOS ATRAVIESAN SON ¿Cómo construir desde distintas trayectorias? ¿De dónde venimos historia y pedagógico en la institución? Sobre desarrollo normativo: Nuestro Instituto es transferido de Nación hacia la provincia con un reglamento interno con autonomía y co-gobierno. Actualmente hay poco margen de autonomía ya que todo debe pasar por el Ministerio. Tenemos poca capacidad de acción Hacia dónde van los futuros docentes ?

22 H ACIA DÓNDE VA EL NIVEL SUPERIOR ? Secundarizado Democratización y co-gobierno??? Peso de la antigüedad en el ingreso de profesores y falta de especialización en las cátedras Escalafones, traslados ¿cuál es el lugar de la escuela inclusiva en este nivel? Recortes en los diseños curriculares Poca participación de los actores en los cambios

23 EN REFERENCIA A LA INCLUSIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA, Se discutieron aspectos relacionados con los requisitos de ingreso a las carreras de francés e inglés. El nivel de competencia lingüística esperado del ingresante se presenta como primer nudo problemático. La Provincia de Santa Fe nunca tuvo una política lingüística definida. Opciones : Que la certificación de competencias necesarias de acceso al IFD la realice la escuela secundaria Ofrecer el cursado de un “cursillo de ingreso”, acompañado de realización de una evaluación diagnóstica no excluyente sino orientadora para el docente y el ingresante, que contemple un nivel mínimo deseable para la cursada y por debajo del cual sería necesario cursar un “recorrido nivelatorio” (obligatorio) durante el primer año de la formación

24 E N EL CASO DE TRADUCTORADO Plan de estudios obsoletos Necesidad de prácticas pre- profesionalizantes y su marco normativo

25 M IRANDO HACIA EL INSTITUTO ¿Dónde estamos en el plano institucional y pedagógico? Los IFD han sufrido cambios en el pasaje nación-provincia. Limitaciones en las ofertas que puede hacer el instituto (actas acuerdo con otras instituciones). Problemática de lograr acuerdos para que los residentes puedan realizar sus prácticas. Se observa una disociación entre escuelas medias e IFD.

26 PROPUESTAS Recuperación del proyecto del ciclo lectivo 2013 del profesorado de Matemática, en el cual alumnos de 3° y 4° Año acompañan como tutores de alumnos de 1° Año, conformando espacios educativos complementarios y concurrentes. Creación de cargos y no horas cátedras sueltas en el nivel superior. Redacción de un Anecdotario entre docentes y alumnos, para recuperar las buenas practica y los intereses y necesidades de los diversos actores,. Que los Estados (Nacional y Provincial) generen espacios de inclusión para el Nivel Superior que podría ser cursos de formación propedéutica que posteriormente a la finalización del Nivel Medio

27 Acciones o actividades que puedan ser desarrolladas en el instituto: - Tutorías a cargo de alumnos avanzados, profesores adscriptos, - Ayudantías para las cátedras, - Sistemas de concursos para acotar los tiempos de ayudantías o tutorías

28 En este cambio hacia una escuela renovada no se contemplan los tiempos en los planes de estudio, en la preparación de clases, en el seguimiento del trabajo con TICs. Las demandas laborales y socio-económicos de los alumnos deberían ser contempladas con unsistema alternativo (híbrido) que permita una semi-presencialidad

29 Los profesores expresan la necesidad de abrir las temáticas a propuestas concretas de las carreras, para abordar problemáticas propias.

30 “ L A ENSEÑANZA EN CLAVE INSTITUCIONAL. L A CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES SOLIDARIAS COMO PROYECTO COLECTIVO.” Los modos y las maneras de trabajar/enseñar los saberes generan vínculos, lazos, formas de encuentro, espacios de confianza que constituyen, complejizan, subjetivan y abren nuevos horizontes vitales. Modos de concebir al otro, debajo de la enseñanza, se perfilan modos de concebir al otro, que van más allá de lo autoconservativo, utilitario y pragmáticas. Es precisamente todo lo que excede esta pragmática autoconservativa, la que embebe de sentido a la educación, siendo generadora de posibilidades de humanización.

31 T EMÁTICA : L A ENSEÑANZA EN CLAVE INSTITUCIONAL : L A CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES SOLIDARIAS COMO PROYECTO COLECTIVO Propósitos Reflexionar sobre el impacto en las construcciones de subjetividad que tienen las instituciones educativas en sus diferentes actores. Promover proyectos colectivos en la escuela que favorezcan las subjetividades solidarias. Analizar la normativa vigente y políticas educativas implementadas en esta línea.

32 G RUPOS DE TRABAJO : Aula 14: Lengua y Literatura y Francés, bedeles con sus carreras, secretaria y biblioteca turno tarde Aula 12: Ciencias de la Educación, Traductorado e Inglés, bedeles con sus carreras, secretaria y biblioteca turno mañana. Aula 13 : Matemática, Física e Historia, bedeles con sus carreras, secretaria y biblioteca turno vespertino