Consejo Técnico Consultivo

Presentación del tema: "Consejo Técnico Consultivo"— Transcripción de la presentación:

1 Consejo Técnico Consultivo
Febrero 2013

2 Objetivo general:  Realizar un análisis de los elementos que integran el proceso de evaluación formativa en preescolar, tomando como base los principios pedagógicos expresados en el Plan de estudios 2011, de manera particular el principio pedagógico Evaluar para aprender. Con la finalidad de potenciar la creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes planeados por los docentes.

3 El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes
En el principio pedagógico “Evaluar para aprender”, señalado en el Plan de estudios Educación Básica, se menciona que los docentes son los responsables directos de la evaluación de los alumnos, independientemente de su momento (inicial, de proceso y final) y/o finalidad (acreditativa o no acreditativa).

4 En este contexto, la evaluación con enfoque formativo se concibe como un insumo importante para mejorar los procesos de aprendizaje durante todo el trayecto formativo. Esto se sustenta en el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica (SEP, 2011).

5 “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011:22).

6 Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluación educativa al indicar que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evalúa el desempeño y no la persona; con ello, la evaluación deja de ser una medida de sanción.

7 Funciones de la evaluación
la evaluación desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la primera es de carácter pedagógico –no acreditativo–, y la segunda, social –acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Díaz Barriga y Hernández, 2002).

8 Momentos y tipos de la evaluación
Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa o sumaria (Scriven, 1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).

9 Los elementos de la evaluación
Cuando se evalúa desde el enfoque formativo se debe tener presente una serie de elementos para el diseño, el desarrollo y la reflexión del proceso evaluativo, que se refieren a las siguientes preguntas: ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Quiénes evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cómo se emiten juicios? ¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación? ¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?

10 ¿Qué se evalúa? En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo

11 ¿Para qué se evalúa? Toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente de su momento (inicio, durante el proceso o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se hará desde el enfoque formativo de la evaluación, es decir, evaluar para aprender como se señala en el séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 2011,3 y en consecuencia mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

12 ¿Quiénes evalúan? El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y alcances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de sus alumnos.

13 ¿Cuándo se evalúa? La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de manera sistemática, y consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseño; el proceso, que genera evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican evaluaciones sumativas en las que se puede reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).

14 ¿Cómo se evalúa? Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando distintas técnicas e instrumentos para la recolección de información; además de aplicar criterios explícitos que permitan obtener información sistemática.

15 ¿Cómo se emiten juicios?
Para emitir un juicio del desempeño de los alumnos es necesario establecer criterios de evaluación: identificar los aprendizajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempeño que permitan verificarlos; además de determinar los criterios que se usarán para evaluar las evidencias.

16 El docente que evalúa con base en el enfoque formativo
Durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el docente es el responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos, pensadores críticos y participantes activos de su propio aprendizaje.

17 El docente que evalúa con base en el enfoque formativo
En este sentido, se espera que el docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, b) sea un profesional reflexivo que de manera crítica examine su práctica, tome decisiones y solucione problemas pertinentes al contexto de su clase; c) analice críticamente sus propias ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda pedagógica ajustada a las necesidades y competencias del alumnado, y f) establezca como meta educativa la autonomía y la autodirección de sus alumnos (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

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19 La planificación docente y su relación con la evaluación con enfoque formativo
El Plan de estudios Educación Básica establece que la planificación es un elemento sustantivo que permite potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias (SEP, 2011:31).

20 La planificación docente y su relación con la evaluación con enfoque formativo
Esta afirmación se fundamenta en la idea de que al planificar, el docente toma decisiones de manera anticipada acerca de cómo llevar a cabo la experiencia educativa durante un periodo determinado: un ciclo escolar, un bimestre, una clase, una situación didáctica o un proyecto.

21 Para diseñar la planificación es necesario conocer:
Las competencias y el enfoque didáctico, porque sirven de guía y contexto para los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados, ya que ayudan a establecer lo que los estudiantes deben aprender en un periodo determinado. Los contenidos señalados en los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, porque permitirán el logro de los aprendizajes esperados.

22 Para diseñar la planificación es necesario conocer:
La metodología para el trabajo, porque determina las actividades que los estudiantes llevarán a cabo, la organización del grupo, la delimitación del espacio y la distribución del tiempo necesario. Los recursos y materiales didácticos que se emplearán para apoyar el desarrollo de las actividades, como los que existen en el aula o en la escuela, los que deben aportar los estudiantes y los que se pueden tomar del entorno. Las técnicas e instrumentos de evaluación más apropiados, porque permiten valorar los aprendizajes de los estudiantes, además de determinar los momentos en que se usarán.

23 Para que la planificación pueda potenciar el aprendizaje, es fundamental que el docente incorpore en ésta los momentos, las técnicas y los instrumentos con que va a evaluar. Durante el trabajo cotidiano, el docente usa diferentes tipos de evaluación y en distintos momentos;

24 Al respecto el Plan de estudios 2011 señala que:
La evaluación diagnóstica permite conocer los saberes previos de los estudiantes, y con frecuencia se aplica al inicio de un ciclo escolar. Sin embargo, este tipo de evaluación también puede usarse al inicio de cada bloque o de cada situación o secuencia didáctica, porque permitirá realizar los primeros ajustes a la planificación de actividades.

25 La evaluación formativa posibilita la valoración de los avances de los estudiantes durante el proceso educativo. Con este tipo de evaluación se identifican los aprendizajes que necesitan reforzarse, se ajustan las estrategias de enseñanza y se brindan los apoyos necesarios para el logro de las intenciones educativas.

26 La evaluación sumativa posibilita tomar decisiones relacionadas con la acreditación para comunicar los resultados a los estudiantes, las madres y los padres de familia y las autoridades educativas. Este tipo de evaluación es frecuente en la primaria y la secundaria; sin embargo, en la educación preescolar, la evaluación final también puede usarse al concluir un periodo de corte para comunicar los resultados sin fines acreditativos.

27 En la educación preescolar, la evaluación diagnóstica se realiza al inicio del curso para conocer las características de cada niño; este proceso dura aproximadamente un mes.

28 La evaluación del proceso se realiza conforme se implementan las situaciones didácticas planificadas. Durante este tiempo, la educadora reúne información en su diario de trabajo, con lo que da seguimiento a las situaciones didácticas realizadas con los alumnos.

29 En cuanto a la evaluación final, se desarrolla una vez concluido el ciclo escolar, es una evaluación exclusivamente cualitativa, sin fines acreditativos ni nota numérica, que permite tener una referencia para mejorar el proceso educativo.

30 Momentos de corte de la evaluación

31 Las evaluaciones, los periodos de corte y las secuencias didácticas
Las evaluaciones parciales que se realicen durante los periodos de corte deben formar parte de las situaciones o secuencias didácticas, definidas como un conjunto de actividades secuenciadas, estructuradas y articuladas, diseñadas con una intención educativa y compuestas por tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.

32 Durante el desarrollo de la situación o secuencia didáctica, el docente observará los avances y las dificultades de aprendizaje a través de evidencias de aprendizaje, lo que le permitirá tomar decisiones.

33 Para el cierre, el docente, mediante una evaluación sumativa, valorará si se lograron los aprendizajes esperados que se plantearon al inicio de la situación o secuencia didáctica.

34 En consecuencia, al planificar la situación o secuencia didáctica se requiere definir cómo se va a evaluar, considerando los aprendizajes esperados y la función de la evaluación. Esto implica determinar cuál es el sentido de la evaluación, cómo se va a recopilar la información, en qué momentos y qué se hará con ella.

35 Al desarrollar las acciones de evaluación con un enfoque formativo, se sugiere que se lleven a cabo de manera sistemática con intenciones y momentos específicos, y que la información obtenida retroalimente, efectivamente, tanto al estudiante como al docente, para tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes en las intervenciones pedagógicas.

36 Desde esta perspectiva, la evaluación es un eje central de la labor docente y no una actividad que se debe realizar al final de un periodo.

37 La evaluación de los aprendizajes con una mirada preventiva
La evaluación con enfoque formativo se centra en los aspectos cualitativos del aprendizaje y no sólo en los cuantitativos o en los resultados obtenidos al final de cierto periodo. Desde esta perspectiva, la evaluación permitirá identificar los avances, logros y obstáculos de cada alumno para atender con oportunidad sus necesidades.

38 Artículo 10, Estrategias de intervención, del Acuerdo 648
A partir del mes de noviembre para la educación preescolar, o desde la conclusión del segundo bloque en el caso de la educación primaria y secundaria, el docente deberá registrar en la Cartilla de Educación Básica, los apoyos que el alumno requiera para alcanzar los aprendizajes previstos y en acuerdo con la madre, el padre o tutores, definirá la estrategia de intervención a seguir.

39 Las estrategias de intervención que se registren en la Cartilla de Educación Básica, tienen la finalidad de favorecer el aprendizaje de los alumnos durante el desarrollo de las situaciones o secuencias didácticas y definir los apoyos que requieren los que no han logrado los aprendizajes esperados, además de intervenir oportunamente para evitar los riesgos de no promoción al siguiente grado o nivel educativo de los que cursan la educación primaria o secundaria.

40 Oportunidades de aprendizaje a partir de la evaluación
De manera concreta, con el fin de superar las barreras para el aprendizaje y la participación social y atender a los estudiantes en situación de riesgo, al concluir el segundo bloque (primaria o secundaria) se sugiere planificar acciones didácticas y de evaluación que estén orientadas a: • Crear oportunidades de aprendizaje para todos. • Fomentar que los estudiantes aprendan a aprender. • Brindar apoyos y establecer responsabilidades compartidas.

41 Las oportunidades de aprendizaje se conciben como el conjunto de acciones que ponen en el centro el aprendizaje de los alumnos.

42 Importancia de la retroalimentación formativa
El siguiente relato muestra un ejemplo de retroalimentación: Pag. 36 II fasciculo

43 En síntesis, la retroalimentación formativa puede representarse de la siguiente manera:

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46 Competencias para la vida

47 Perfil de egreso de la Educación Básica
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes Deberán mostrar al término de los 12 años de estudio, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo (SEP, 2011a:38).

48 Propósitos por nivel En la educación preescolar se establecen propósitos para todo el nivel, y expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado del trabajo en los tres grados. Los propósitos están fuertemente vinculados con cada campo formativo y con el desarrollo de competencias.

49 Competencias específicas del campo formativo o de la asignatura
Las competencias específicas se establecen para cada campo formativo de preescolar y asignaturas de primaria y secundaria; son un referente de mediano y largo plazo, y contribuyen al desarrollo de las competencias para la vida.

50 Las competencias específicas que se espera desarrollar en cada campo formativo o asignatura se plantean en los programas de estudio en estrecha vinculación con los aprendizajes esperados. Al respecto, es importante tener presente:

51 a) Que las competencias no se alcanzan en un solo ciclo escolar, porque se van desarrollando en la medida en que se logran los aprendizajes esperados en cada grado de la Educación Básica.

52 b) Que desde el enfoque del currículo 2011, no se evalúan competencias sino aprendizajes esperados, porque éstos permiten verificar el grado de desarrollo de las competencias.

53 En términos generales puede decirse que si un alumno logra un aprendizaje esperado, éste se suma al logro de las competencias y a los propósitos de la asignatura, al perfil de egreso de la Educación Básica y al desarrollo de las competencias para la vida.

54 Estándares curriculares
Los programas de estudio 2011 también incorporan los estándares curriculares, que son descriptores del logro que cada alumno demostrará en español, matemáticas, ciencias, inglés y habilidades digitales al concluir un periodo escolar (cada tres años), y se equiparan con los estándares internacionales.

55 Aprendizajes esperados
El principal referente para la evaluación en el aula lo constituyen los aprendizajes esperados que establecen los programas de estudio de preescolar en cada campo formativo, y de primaria y secundaria en cada asignatura.

56 Los aprendizajes esperados señalan de manera sintética conocimientos, habilidades, actitudes y valores que todos los alumnos deben alcanzar como resultado de las actividades realizadas en un periodo determinado, es decir, son indicadores de logro que definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser.

57 Los aprendizajes esperados son el referente fundamental del docente para centrar su intervención, la organización del trabajo de los estudiantes, la observación, el registro y la obtención de evidencias para realizar la evaluación de los aprendizajes.

58 Enfoque didáctico Un elemento adicional relevante que ofrecen los programas de estudio 2011 para la planificación de actividades de aprendizaje y de evaluación es el enfoque didáctico de cada uno de los campos formativos de preescolar y de cada una de las asignaturas de primaria y secundaria.

59 El enfoque didáctico explica la perspectiva de cada asignatura o campo formativo, y plantea estrategias para la movilización integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con su objeto de estudio.

60 Todo proceso de evaluación cumple con cuatro pasos básicos:
1. Recopilación de evidencias 2. Análisis de la información obtenida 3. Formulación de conclusiones 4. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado

61 La evaluación al inicio de la secuencia didáctica
La etapa de inicio de la secuencia didáctica es decisiva para interesar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomendable comunicarles lo que se espera que aprendan, cómo lo lograrán y para qué les va a servir. La presentación de los aprendizajes por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a las características, los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.

62 La evaluación durante el desarrollo de la secuencia didáctica
En la etapa de desarrollo, la evaluación formativa dependerá en gran medida de las evidencias que desde la planificación se haya previsto que se podrán obtener, para valorar los progresos de los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus razonamientos y sus hipótesis o explicaciones, así como las estrategias que emplean para aprender.

63 No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino de reunir las evidencias que permitan evaluar los aprendizajes, para verificar los logros o para identificar los apoyos que requiere un alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias empleadas.

64 Por eso, es importante pensar desde la planificación qué evidencia se necesita respecto de la intención didáctica o del resultado que se quiere alcanzar y cómo se analizará.

65 Para evaluar los aprendizajes esperados es importante centrarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos utilizan al realizar las actividades que se les proponen, así como en los productos y no sólo en la cantidad de conocimientos adquiridos.

66 La evaluación al cierre de la secuencia didáctica
La etapa de cierre corresponde a la evaluación sumativa, cuyo objetivo central es la valoración del logro de los aprendizajes esperados. Esta evaluación puede llevarse a cabo a partir de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didáctica, considerando el resultado o producto final, y su análisis permite obtener un juicio.

67 Con la evaluación sumativa se podrá conocer si los alumnos cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elaborar algún juicio a partir de los resultados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; considerar la información necesaria para asignar un nivel de desempeño y/o referencia numérica, en los casos que así se requiera, y adecuar las estrategias didácticas y la intervención docente en favor de los alumnos.

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69 En el Plan de estudios Educación Básica, se señala que para llevar a cabo la evaluación desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de evaluación congruentes con las características y necesidades individuales y colectivas del grupo.

70 Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo.

71 Técnicas e instrumentos de evaluación
Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos estructurados diseñados para fines específicos.

72 En Educación Básica algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden usarse son: observación, desempeño de los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio.

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74 Existen dos formas de observación: sistemática y asistemática.
En la observación sistemática, el observador define previamente los propósitos a observar; por ejemplo, decide que observará a un alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas que da ante una situación determinada

75 La observación asistemática, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de información posible de una situación de aprendizaje sin focalizar algún aspecto en particular,

76 Se registra todo lo que sucedió durante la clase o en alguna situación didáctica. Posteriormente, para sistematizar la información se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones que puedan existir.

77 La observación sistemática se vale de dos instrumentos de evaluación de mayor utilidad: la guía de observación y el registro anecdótico.

78 Guía de observación La guía de observación es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de observación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al observar.

79 Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.

80 La guía de observación como instrumento de evaluación permite:
Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la evaluación del docente. Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinámica al interior del aula. Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los materiales y el docente. Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos.

81 Para elaborar una guía de observación es necesario definir los siguientes aspectos:
Propósito(s): lo que se pretende observar. Duración: tiempo destinado a la observación (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos. Aspectos a observar: redacción de indicadores que consideren la realización de las tareas, ejecución de las actividades, interacciones con los materiales y recursos didácticos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relación alumnos-docente, entre otros.

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83 A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeño del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alumnos. La guía de observación permite diferentes niveles de registro, a partir de lo que se requiera.

84 Registro anecdótico El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos.

85 Para que resulte útil como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.

86 Finalidad El registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemático para obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.

87 El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos:
º Fecha: día que se realiza. º Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué momento de la clase sucedió la acción. º Nombre del alumno, alumnos o grupo. º Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspecto o actividad está sujeta a evaluación. º Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se desarrolla la situación. º Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin juicios ni opiniones personales. º Interpretación de lo observado: lectura, análisis e interpretación que el docente hace de la situación, incluye por qué se considera relevante.

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