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Tratamiento educativo de la dislexia Dra. Paula Outón Oviedo Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Santiago de Compostela Córdoba, 2006.

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1 Tratamiento educativo de la dislexia Dra. Paula Outón Oviedo Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Santiago de Compostela Córdoba, 2006

2 Constructo polémico Especialistas que rechazan el concepto No hay diferencia cualitativa en el rendimiento lector entre los malos lectores y los disléxicos Factores biológicos, cognitivos e instruccionales son equivalentes para ambos grupos Especialistas que defienden el concepto Cuadro de signos y etiología diferente

3 Etiología Diferencias neurológicas Diferencias genéticas Diferencias en los procesos visuales Diferencias en los procesos lingüísticos Diferencias en los procesos de automatización

4 Definición La dislexia es una dificultad específica y persistente del lenguaje escrito, que tiende a manifestarse con mayor ímpetu al inicio del aprendizaje de la lectura y escritura. Es una dificultad congénita, con una base neurológica y que tiende a presentarse en varios miembros de una misma familia.

5 Definición Otros aspectos que pueden estar afectados son el lenguaje oral, la capacidad de memoria a corto plazo y algunos sistemas simbólicos, como las matemáticas. Puede estar acompañada de falta de motivación, trastornos emocionales, diferencias sensoriales o ausencias de oportunidades educativas normales, sin ser estos factores causas de su etiología.

6 ¿Qué dificultades? Exactitud lectora y ortográfica básica Automatización lectora Uniones y fragmentaciones de palabras al escribir Caligrafía Comprensión lectora Composición escrita

7 Dificultades de exactitud lectora y ortográfica básica Consisten en el no dominio de las correspondencias grafía-fonema(s) y fonema-grafía(s) Decimos que una persona tiene exactitud lectora y ortográfica si sabe de(s)codificar y codificar correctamente cualquier palabra de la lengua que se le presente

8 Dificultades de exactitud lectora Se detectan cuando oímos leer en voz alta al escolar Consisten en: –Omisiones (el escolar lee, por ej., como por cromo) –Sustituciones (por ej., nueve por mueve). Las rotaciones/inversiones estáticas son un tipo particular de sustituciones (por ej., peso por beso) –Inserciones o adiciones (por ejemplo, felorero por florero) –Inversiones dinámicas (por ej., la por al) –Repeticiones (por ej.. ceni…cenicero) –Vacilaciones y autocorrecciones (por ej., mo…mos…mosquito) –Parafasias (por ej., pera por manzana) –Múltiples (por ej., barco por brazo: inversión dinámica + sustitución)

9 Dificultades en exactitud ortográfica Se detectan en la escritura espontánea, dictados e incluso copia Se advierten básicamente los mismos errores que los señalados en la exactitud lectora (omisiones, sustituciones, adiciones, etc.)

10 Dificultades de automatización (velocidad lectora) Consisten en la de(s)codificación de un texto con mucha dificultad, sin fluidez, con vacilaciones y rectificaciones, silabeando, con demasiado esfuerzo y empleando excesivo tiempo. Se detectan cuando oímos leer en voz alta al escolar. Su velocidad lectora –medida en palabras por minuto, en textos adecuados a su edad…– es inferior a la de sus compañeros de clase.

11 Otras dificultades típicas Dificultades en el Test de Dislexia Bangor Alternancia de días buenos y malos Dificultades para seguir instrucciones Dificultades para retener series Confusión con vocabulario espacial y temporal

12 Otras dificultades típicas Dificultades para aprender a manejar el reloj Problemas con las tareas de conciencia fonológica Dificultades en el etiquetado verbal Dificultades en matemáticas: vocabulario, contar hacia delante y atrás, seriaciones, operaciones sencillas, comprensión de problemas, unidades de medida…

13 Otras dificultades típicas Lentitud para hacer tareas escritas Dificultades para prestar atención Falta de confianza en sí mismos Problemas de conducta (hiperactividad, agresividad, retraimiento…)

14 Recuperación: orientaciones didácticas generales Intervención sistemática Intervención temprana Atención individualizada Centrarse en las tareas de leer y escribir Atención estructurada

15 Recuperación: orientaciones didácticas generales Sobreenseñanza y sobreaprendizaje Ritmo lento Materiales y métodos diferentes de los utilizados normalmente Atención por especialistas

16 Orientaciones didácticas específicas y actividades tipo Exactitud lectora y ortográfica Lectura oral Uniones y fragmentaciones de palabras Calidad de la letra Composición escrita

17 Exactitud lectora y ortográfica Desarrollo de la conciencia fonológica Aprendizaje de las correspondencias grafema y fonema

18 Desarrollo de la conciencia fonológica* Conciencia silábica Síntesis, identificación, comparación, adición y omisión Conciencia fonémica Identificación, comparación, síntesis, adición y omisión

19 Aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema y fonema-grafema Hay que utilizar una metodología multisensorial: –El escolar será probablemente mejor en una modalidad sensorial que en otra. –Al utilizar las distintas modalidades sensoriales, tenemos más probabilidad de acertar. –Al valerse de diferentes modalidades sensoriales, habrá repetición y sobreaprendizaje, paliando las posibles dificultades de memoria, de procesa- miento de la información, de atención…

20 Metodología multisensorial de Gillingham y Stillman 1. El profesor muestra la letra y dice su nombre. El niño repite el nombre. (Cuando el niño ya ha aprendido el nombre de la letra.) El profesor muestra la letra y dice su sonido. El niño repite el sonido.

21 Metodología multisensorial de Gillingham y Stillman 2.El profesor escribe la letra con mucho cuidado y explica al escolar su forma y orientación. La letra escrita por el profesor es repasada, copiada, escrita de memoria y escrita de nuevo de memoria –ahora sin mirar – por el escolar

22 Metodología multisensorial de Gillingham y Stillman 3.El profesor muestra la letra. El niño tiene que decir su nombre. La mano del niño puede se guiada por el profesor a lo largo de la letra sin que el niño vea el movimiento.

23 Metodología multisensorial de Gillingham y Stillman 4.El profesor dicta la letra. El niño la escribe. 5.(Se hace lo mismo que en el paso 3, pero ahora se usa el sonido de la letra y no su nombre.)

24 Metodología multisensorial de Gillingham y Stillman 6.El profesor dice el nombre de la letra. El niño tiene que decir su sonido. 7.El profesor dice el sonido de la letra. El niño tiene que decir su nombre. 8.El profesor dice el sonido de la letra. El niño tiene que escribirla y simultáneamente decir su nombre.

25 Letras con plastilina El objetivo de esta tarea es reconocer mediante el tacto y la vista las formas y trazos de las letras 1.El profesor muestra una letra y dice su nombre. El niño hace la letra con plastilina ayudándose con un molde de plástico para este fin, al mismo tiempo que dice su nombre. 2.El profesor repasa con el dedo índice la letra sobre la plastilina pronunciando su sonido. El niño repite el paso anterior mientras el profesor le guía su dedo índice. 3.El niño repasa varias veces la letra pronunciando alternativamente su nombre y/o sonido.

26 La gallina ciega El objetivo de esta tarea es reconocer mediante el tacto las formas y trazos de las letras 1.El profesor tapa los ojos del niño con una venda o pañuelo y le entrega una tablilla con una letra hecha en papel de lija. El niño tiene que adivinar qué letra es después de seguir con el dedo índice el trazado guiado por el profesor. 2.El profesor destapa los ojos al niño y le comenta la forma y orientación de la letra. El niño repasa de nuevo la letra. (Esta tarea también se puede realizar con pinchos y placas de plástico)

27 Trazado de letras El objetivo de esta actividad es afianzar el trazado de las grafías mayúscula y minúscula de las letras y asociar estas grafías con su nombre y sonido. 1.El profesor traza la grafía minúscula de una determinada letra, comentando su nombre, sonido, espacios que ocupa, número de trazos que tiene y lugar de comienzo y finalización de cada trazo. El niño repasa, copia y escribe de memoria con pintura de dedos la grafía, al mismo tiempo que dice su nombre o sonido. 2.Se repite el mismo proceso con la grafía mayúscula. (Esta tarea también se puede realizar con ceras o rotuladores de colores)

28 Sopa de letras* El objetivo de esta actividad es fomentar la discriminación de los detalles diferenciadores de las letras y conseguir su identificación de una manera más inmediata. 1.El niño tiene que buscar y rodear lo más rápido posible la letra estudiada en una lista con diferentes letras parecidas por su forma visual. (Esta tarea también se puede realizar en una pizarra con letras imantadas, pero en lugar de rodear las letras el niño las irá apartando a un lado de la pizarra.)

29 Lectura de letras* El objetivo de esta actividad es automatizar el aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema. 1.El niño lee oralmente la lista de letras (mayúsculas y minúsculas), que se graba, se cronometra y analiza en un registro de lectura. 2.El niño se escucha para comprobar su ejecución y hacer las oportunas correcciones. (Registro semanal de lectura de letras: Esta tarea también se puede realizar en casa durante seis días.)

30 Lectura de sílabas* El objetivo de esta actividad es automatizar la decodificación de las diferentes estructuras silábicas. 1.El niño lee oralmente la lista de sílabas, que se graba, se cronometra y analiza en un registro de lectura. 2.El niño se escucha para comprobar su ejecución y hacer las oportunas correcciones. (Registro semanal de lectura de sílabas: Esta tarea también se puede realizar en casa durante seis días.)

31 Construcción de palabras El objetivo de esta actividad es facilitar el aprendizaje de las correspondencias y la codificación de palabras. 1.El niño dice una palabra que empiece por un fonema dado. 2.Pronuncia la palabra exagerando ese fonema. 3.Forma esa palabra con letras móviles, diciendo el nombre de cada letra al mismo tiempo que la compone. 4.Copia la palabra en el papel, separa las letras y subraya el grafema estudiado. (Otras variantes de esta actividad son la Rueda de letras y el Cubiletras.)

32 Lagunas* El objetivo de esta actividad es facilitar la lectura y escritura de palabras. 1.El niño, ayudado por la clave visual del dibujo y por el resto de las letras que componen la palabra, debe deducir cuál es la letra que falta y escribirla. (Otras variantes de esta actividad son escribir la letra/sílaba que falta en palabras estudiadas sin la imagen de referencia y escribir la letra/sílaba que falta en un texto con lagunas.)

33 Nube de palabras* El objetivo de esta actividad es fomentar la discriminación visual o auditiva de palabras. 1.El niño clasifica y escribe las palabras de la nube en dos grupos que llevan dos letras parecidas visual o fonológicamente.

34 Detective* El objetivo de esta actividad es buscar determinadas letras en textos escritos. 1.El niño, con la ayuda de una lupa, debe descubrir qué palabras del texto llevan la letra señalada por la profesora y escribirlas en el papel.

35 Lectura de palabras* El objetivo de esta actividad es automatizar la decodificación de palabras con una determinada correspondencia. 1.El niño lee la lista de palabras, que se graba, cronometra y hace un registro. 2.El niño escucha la lectura para comprobar su ejecución y hacer las oportunas correcciones. (Registro semanal de lectura de palabras: Esta tarea también se puede realizar en casa durante seis días.)

36 Lectura de pseudopalabras* El objetivo de esta actividad es comprobar el dominio de las correspondencias 1.El niño lee la lista de pseudopalabras, que se graba, cronometra y se registra. 2.El niño escucha la lectura para comprobar su ejecución y hacer las oportunas correcciones.

37 Recuperación de las dificultades de automatización lectora El objetivo de la recuperación de estas dificultades es aumentar el vocabulario visual y la velocidad lectora. Las actividades fundamentales serán leer mucho y releer (leer repetidamente un texto y una lista de palabras sacadas del mismo). La lectura repetida permitirá al escolar familiarizarse con las palabras, esto es, reforzar las correspondencias grafema- fonema y adquirir un vocabulario visual. Además, la lectura repetida ayudará al niño a mejorar otros aspectos como la puntuación, pausas, entonación, etc...

38 Recuperación de las dificultades de automatización lectora. Procedimiento* En una primera sesión se establece la línea base de la lectura oral del texto y de la lista de palabras de un libro nuevo para el escolar. En las siguientes sesiones la lectura oral del texto y de la lista de palabras se desarrolla de la siguiente manera: Lectura oral de la lista de palabras –El profesor lee la lista de palabras modelando –La lee después el escolar, se hace un registro de la lectura, se graba y se cronometra –El escolar se escucha para comprobar su ejecución y hacer las oportunas correcciones

39 Recuperación de las dificultades de automatización lectora. Procedimiento Lectura oral del texto –El profesor lee el texto muy expresivamente, poniendo especial cuidado en la pronunciación, puntuación y entonación –Se comenta el contenido (vocabulario, dudas, personajes, lugar donde se desarrolla la acción, ilustraciones…) –Lo lee después el escolar, lectura que se graba, cronometra y registra –El escolar se escucha para comprobar su ejecución y hacer las oportunas correcciones (En días alternos el escolar hace una segunda lectura del texto o una lectura conjunta con el profesor para mejorar la entonación, pausas indebidas, puntuación…)

40 Recuperación de las dificultades de automatización lectora. Registros* Registro continuo de lectura Registro de lectura de palabras Registro semanal de lectura de textos Registro acumulativo de textos

41 Apoyo del profesor en el aula Proporcionarle la máxima atención individualizada posible y animarle a preguntar cuando tenga dudas Comprobar siempre que ha entendido el material escrito con el que debe trabajar Asegurarse que los textos que se le ofrecen para leer sean adecuados a su nivel lector Concederle más tiempo que a sus compañeros de clase para realizar las tareas

42 Apoyo del profesor en el aula Evitar que tenga que copiar textos de gran longitud de la pizarra y, si es posible, proporcionarle una fotocopia Repetirle las instrucciones varias veces e incluso hacérselas verbalizar para comprobar que las ha comprendido Examinarle oralmente o, en su caso, leerle las preguntas del examen

43 Apoyo del profesor en el aula Evitar que lea en público si no lo desea Permitirle grabar las explicaciones de clase y utilizar recursos como marcas en el papel, tabla de multiplicar, calculadora, mapas, ordenador… No dar por supuesto que recuerda lo aprendido en un momento anterior Evitar sacarlo al encerado cuando no estemos seguros de que lo va a hacer bien

44 Apoyo del profesor en el aula Corregir lo más pronto posible y destacar los aspectos positivos de su trabajo Recordar que las tareas para casa también le van a llevar más tiempo que a sus compañeros de clase Valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de sus compañeros de clase…

45 Apoyo de los padres Convencerse de que pueden ser una ayuda importante para sus hijos Aportar información relevante que pueda contribuir al progreso Propiciar un ambiente familiar afectivo, seguro y estimulador No angustiarse si el niño no progresa al ritmo que ellos esperan No compararlo con sus hermanos o compañeros Colaborar de forma más directa

46 Dificultades de uniones y fragmentaciones de palabras Consisten en la unión (…fuiauna…) y fragmenta- ción de palabras al escribir (…es cursion…) Se detectan en la escritura espontánea, dictados e incluso copia

47 Recuperación de las dificultades de uniones y fragmentaciones* El objetivo es aprender a segmentar en palabras los enunciados que oímos antes de escribirlos y de verlos escritos La rutina básica consiste: Pedir al escolar que cuente en voz alta, con la ayuda de los dedos, fichas o cruces en tiras gráficas, las palabras del enunciado que quiere escribir. Si el escolar encuentra especial dificultad, el profesor le irá prestando ayudas pero sin resolverle de todo el problema. Finalmente, se le pide que escriba el texto y que compruebe si el número de palabras escritas coincide con el número de palabras que había contado. Si este número no coincide, el escolar vuelve a contar las palabras con la ayuda del profesor y comprueba donde se ha equivocado.

48 Dificultades en la calidad de la letra Tamaño Formación de letras y números Escritura en espejo Espaciado inadecuado entre letras y palabras Disposición desigual de las líneas Márgenes…

49 Recuperación de las dificultades en la calidad de la letra Medidas básicas: Posición corporal Colocación del papel –Inclinado hacia la izquierda en los diestros –Inclinado hacia la derecha en los zurdos

50 Recuperación de las dificultades en la calidad de la letra Medidas básicas: Sujeción del útil de escritura – Se debe sujetar con los dedos pulgar e índice en forma de pinza y apoyar el útil sobre el corazón –Adaptador de escritura en forma de prisma Respeto de márgenes Espaciado entre palabras

51 Dificultades de composición escrita Análisis de la situación comunicativa Finalidad, audiencia, condiciones en que hay que producir el texto… Planificación Generación de contenido, estructuración y organización de las ideas… Textualización Claridad, coherencia, cohesión, léxico, puntuación…

52 Recuperación de las dificultades de composición escrita Trabajar con una amplia diversidad de textos auténticos Usar el lenguaje escrito en distintas circunstancias y para distintos propósitos comunicativos: Buscar un número de teléfono en las páginas amarillas Hacer la lista de la compra Dejar un aviso a una persona Confeccionar un álbum fotográfico…

53 Escritura de listas de palabras (Pasos) Paso 1. Explicación inicial. Se comenta el propósito, funcionalidad y formato de listas, ejemplificando con listas reales diversas situaciones en las que es necesario escribir y leer este tipo de textos: Para recordar los materiales que hay que llevar al colegio Para ver los alumnos que faltan a clase Para buscar una palabra en el diccionario…

54 Escritura de listas de palabras (Pasos) Paso 2. Definición de la tarea. El profesor explicita la tarea que se va a realizar (menú, horario, lista de direcciones…). Se negocia con el escolar el objetivo de la lista y los criterios acerca de qué información debe incluir, o no, y qué clasificación u orden se va a utilizar (alfabético, cronológico, campo semán- tico…). Se proponen ejemplos de palabras adecuadas e inadecuadas para la lista.

55 Escritura de listas de palabras (Pasos)* Paso 3. Generación de ideas. El escolar anota en un esquema los elementos que considere que hay que introducir en la lista. Paso 4. Selección y organización del contenido. El escolar selecciona y organiza los elementos en función de los criterios de confección de la lista, previamente explicados por el profesor en el paso 2. El profesor discute y argumenta con el escolar aquellos elementos que no se ajustan a los criterios especificados.

56 Escritura de listas de palabras (Pasos) Paso 5. Redacción del texto. El escolar escribe la lista atendiendo a los siguientes aspectos: Exactitud ortográfica Utilización adecuada de mayúsculas Escritura diferenciada del título, en caso de llevarlo Disposición gráfica del texto (en columnas; debajo del título; un elemento en cada línea; uso de guiones…) Clasificación correcta

57 Escritura de listas de palabras (Pasos) Paso 6. Revisión y corrección. El escolar repasa el texto atendiendo a los criterios señalados en el proceso de redacción y se corrige cuando sea necesario. Se refuerza positivamente de forma generosa.


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