1 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL CON ALUMNADO CON NEAE. Granada, 16 de mayo de 2012.

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1 1 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL CON ALUMNADO CON NEAE. Granada, 16 de mayo de 2012

2 2 ¿De qué población estamos hablando?.  Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y situaciones de Dependencia (EDAD) del Instituto Nacional de Estadística (2008):  Un millón sesenta y cuatro mil sordos mayores de seis años.  De ellos 13.300 comunica en lengua de signos(1), el resto utiliza lengua oral. (1)El 3% de población con sordera en la Unión Europea usuaria de lengua de signos, igual proporción que en España.

3 3 Datos (Hilgert N, 2009):  Uno de cada 500 recién nacidos tienen una pérdida auditiva neurosensorial permanente mayor o igual a 40dB.  Antes de los 5 años se aumenta hasta el 2,7 por mil.  Durante la adolescencia hablamos del 3,7 por mil.  Asociado a otro tipo de problemas: - Tres veces más frecuente en síndrome de Down. - Seis veces más frecuente en espina bífida. - Veinticinco veces más frecuente en hipotiroidismo no tratado.

4 4 En España:  Hipoacusia neurosensorial: 1200 niños cada año.  El 80% presentes en el momento del nacimiento  El 95% en familias normoyentes.  El 50% es de etiología genética.  El 50% restante:  El 25% de causa ambiental (adquiridas)  En el 25% de los casos no se puede determinar la causa.

5 5 ¿Y en Granada? ALUMNADO CENSADO DISCAPACIDAD AUDITIVA CURSO SORDERA PROFUNDA HIPOACÚSIATOTAL 08/09149144293 09/10138160298 10/11123229352

6 6 ¿Dónde están escolarizados estos alumnos y alumnas?  El 2% del alumnado se escolariza en Centro Específico, modalidad de escolarización D (Centro Específico Sagrada Familia de Sordos).  El resto (Hipoacusia y Sordera Profunda) se escolariza en modalidad de escolarización B, en Centros Ordinarios.

7 7 Modalidad de escolarización B. Los Centros Preferentes.  Costa: CEIP Río Verde de Almuñécar, IES Nazarí de Salobreña. AL con lengua de signos itinerante en Motril.  Baza y Altiplano: CEIP San José de Calasanz y CEIP Ramón y Cajal de La Puebla de Don Fadrique.  Guadix y el Marquesado: Colegio Concertado Padre Poveda e IES ACCI.  Granada: CEIP Génil, CEIP Sierra Nevada, IES Alhambra, Centro Concertado Ave María San Cristóbal e IES Virgen de las Nieves.

8 8 ¿Con qué recursos personales cuentan los centros preferentes de Educación Infantil y Primaria? - Maestros/as del centro. - Maestro/a de Audición y Lenguaje con conocimiento de Lengua de Signos. - Maestro/a de Pedagogía Terapéutica con conocimiento de Lengua de Signos (sólo en un centro). - Maestro/a sordo/a bilingüe. - Equipos de Orientación Educativa. - EOEE Discapacidad Auditiva.

9 9 ¿Con qué recursos cuenta un centro ordinario para los alumnos/as con Discapacidad Auditiva?  Los propios del Centro: - Maestros/as del centro. - Maestros/as de Pedagogía terapéutica. - Maestros/as de Audición y lenguaje (del Centro o del EOE) - Equipo de Orientación Educativa. - EOEE Discapacidad Auditiva.

10 10 ¿Cuáles son los alumnos/as con discapacidad auditiva? Según el Manual de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de DISCAPACIDAD AUDITIVA, publicado por la Consejería de Educación: Según el Manual de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de DISCAPACIDAD AUDITIVA, publicado por la Consejería de Educación: “… aquellos que tienen una audición deficiente que afecta a ambos oídos, es decir padecen pérdidas auditivas bilaterales” “… aquellos que tienen una audición deficiente que afecta a ambos oídos, es decir padecen pérdidas auditivas bilaterales”

11 11 Entonces ¿No tienen discapacidad auditiva los que presentan pérdidas en un solo oído? Según el mismo manual: “Las pérdidas unilaterales (un solo oído) permiten una audición normal, no presentando necesariamente alteraciones en el lenguaje. La disfunción más significativa... es la dificultad para localizar la fuente sonora.” “Las pérdidas unilaterales (un solo oído) permiten una audición normal, no presentando necesariamente alteraciones en el lenguaje. La disfunción más significativa... es la dificultad para localizar la fuente sonora.”

12 12 Veamos como funciona el oído.

13 13 ¿Quién diagnostica la discapacidad auditiva?  Siempre el médico otorrino.

14 14 ¿Cómo podemos clasificar al alumnado con discapacidad auditiva?  Alumnado con hipoacusia.  Alumnado con sordera.

15 15 ¿Cómo podemos clasificar al alumnado con discapacidad auditiva?  ALUMNADO CON HIPOACUSIA: Aunque padecen una pérdida de audición, son capaces de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizarlo de forma funcional en la comunicación, aunque necesitarán en su mayoría el uso de prótesis. Aunque padecen una pérdida de audición, son capaces de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizarlo de forma funcional en la comunicación, aunque necesitarán en su mayoría el uso de prótesis.  ALUMNADO CON SORDERA: Cuando su pérdida auditiva es tal que sus restos auditivos no son aprovechables y se encuentran incapacitados para adquirir la lengua oral por vía auditiva. Cuando su pérdida auditiva es tal que sus restos auditivos no son aprovechables y se encuentran incapacitados para adquirir la lengua oral por vía auditiva.

16 16 ¿Hay otras formas de clasificar la discapacida auditiva? Clasificación audiométrica (pérdida auditiva medida en dB) BIAP 1997 Clasificación audiométrica Pérdida tonal en dB I Audición infranormal No más de 20dB Normalmente eventual, sin incidencia social. II Deficiencia Auditiva ligera Entre 21 y 40dB Se percibe la voz normal, no la baja o alejada. Consideramos al alumno/a poco atento/a. III Deficiencia auditiva mediana o moderada Primer grado: entre 41 y 55dB Se percibe el habla si se eleva la voz. Entiende mejor con apoyo visual. Se perciben algunos sonidos familiares. Puede haber retraso en el lenguaje y alteraciones articulatorias muy frecuentes. Segundo grado: entre 56 y 70dB IV Deficiencia auditiva severa. Primer grado: entre 71 y 80dB Habla percibida con voz fuerte cerca del oído. Se perciben ruidos fuertes. Lenguaje muy pobre o sin él. Segundo grado: entre 81 y 90dB V Deficiencia auditiva profunda Primer grado: entre 91 y 100dB Ninguna percepción de la palabra, sólo ruidos muy potentes. Sin la rehabilitación adecuada no hablaran. Segundo grado: entre 101 y 110dB Tercer gradi: entre 111 y 119dB VI Deficiencia auditiva total - cofosis Más de 120dB No se percibe nada

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18 18 ¿Hay otro tipo de clasificación? La clasificación otológica.  Hipoacusia de conducción o transmisión.  Sordera neurosensorial o perceptiva.  Sordera central: pérdida de reconocimiento del estimulo auditivo por lesión en las vías auditivas centrales. Puede denominarse agnosia auditiva.  Sordera mixta.

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20 20 ¿Cómo se mide la pérdida auditiva? Hoy vemos las audiometrías. ¿Quién las realiza? El audioprotesista.

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22 22 ¿En qué consisten?  Audiometría tonal: emisión de tonos puros en distintas frecuencias e intensidades.  Audiometría vocal: listado de palabras emitidas en distintas intensidades. Mide la inteligibilidad del lenguaje.

23 23 El resultado: el audiograma.

24 24 Audición normal.

25 25 Pérdida auditiva leve.

26 26 Pérdida auditiva moderada.

27 27 Pérdida auditiva severa.

28 28 Como maestros/as ¿Qué necesitamos saber?  Restos auditivos.  Uso funcional de los mismos.  Posibilidades educativas.

29 29 ¿Cuándo el uso de una prótesis? Pérdida auditiva Leve – Moderada Tratamiento: Médico Quirúrgico. Farmacológico. Pérdida auditiva Moderada. Tratamiento Médico / quirúrgico. Prótesis: audífono. Pérdida auditiva Severa Prótesis: audífonos Prótesis: implante coclear (según casos) Pérdida auditiva Severa – Profunda Prótesis: audífonos Prótesis: implante coclear

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31 31 Prótesis auditivas: El audífono.

32 32 Prótesis auditivas: el implante coclear.  Elementos internos: receptor y electrodos  Elementos externos: micrófono, procesador y trasmisor. La parte externa y la interna se ponen en contacto con un cable y un imán La parte externa y la interna se ponen en contacto con un cable y un imán

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35 35 Cuando hay malformaciones del oído externo/medio: Vibrador óseo: es un amplificador que estimula directamente la cóclea mediante un vibrador que se coloca sobre el hueso, justo detrás del pabellón auditivo. Implante osteointegrado o Baha: consta de una especie de tornillo que se enrosca mediante una intervención quirúrgica en el hueso temporal, detrás del pabellón y de un dispositivo externo que se adapta a él y envía la señal auditiva directamente a la cóclea. Para casos de niños que presentan malformaciones congénitas del oído externo o en otitis crónicas que hacen inviable la adaptación de un audífono

36 36 La cuestión clave: escuchan igual que nosotros cuando llevan una prótesis. No.

37 37 ¿LAS ACTUALES GENERACIONES DE ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA TIENEN LAS MISMAS CARACTERÍSTICAS QUE LAS ANTERIORES? NO

38 38 ¿CUÁLES SON LAS CLAVES DEL CAMBIO? El diagnóstico precoz La Consejería de Salud de la Junta de Andalucía, desarrolla un “Programa de detección de hipoacusias en recién nacidos” cuyos objetivos son: La Consejería de Salud de la Junta de Andalucía, desarrolla un “Programa de detección de hipoacusias en recién nacidos” cuyos objetivos son: - Detectar los casos de hipoacusia en los recién nacidos antes de los seis meses de edad. - Establecer precozmente la orientación terapéutica de los casos de hipoacusia, una vez detectados.

39 39 ¿Cómo se hace el escreening?  Mediante las otoemisiones acústicas. Ventajas de las Otoemisiones acusticas Es un estudio objetivo. Es simple de realizar Atraumático. Es confiable Es reproductible Es rápido ya que en pocos minutos pueden evaluarse ambos oidos.

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41 41 Antes del alta recién nacido, Screening O.E.A normal Información familia Programa seguimiento salud infantil. Observación dudoso Antes 2º mes Otoemisiones Acústicas normal Información familia Programa seguimiento salud infantil. Observación dudoso Antes del 6º mes Potenciales evocados normal patológico Tratamiento, Audifono, Implante, Rehabilitación Información familia Programa seguimiento salud infantil. Observación

42 42 ¿CUÁLES SON LAS CLAVES DEL CAMBIO?  Una optima valoración de la audición

43 43 ¿CUÁLES SON LAS CLAVES DEL CAMBIO?  Intervención logopédica temprana.  Optima información, orientación y apoyo a las familias.

44 44 Decidir el modo de comunicación más adecuado. Depende de las característica de cada niño/a: El lenguaje de signos - Constituye una lengua en sí misma. - Posee una estructura diferente al lenguaje oral. - Utilizado como medio de comunicación por sordos profundos.

45 45 Decidir el modo de comunicación más adecuado. Depende de las característica de cada niño/a:la Comunicación Bimodal.  La Comunicación Bimodal: es un sistema que se basa en la utilización simultanea del Lenguaje Oral y la Lengua de Signos. Se utilizan las estructuras sintácticas del lenguaje oral.  Objetivos: - Facilitar el desarrollo de la comunicación. - Potenciar la adquisición del lenguaje oral.

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47 47 Decidir el modo de comunicación más adecuado. Depende de las característica de cada niño/a:la dactilología.  La dactilología es la utilización de signos manuales para expresar o comunicar una letra.  Es necesario e conocimiento del lenguaje escrito.  Suele usarse con: - Lenguaje de signos. - Bimodal. (Los sordos signantes, lo usan cuando quieren deletrear un neologismo, un nombre geográfico, un apellido u otra palabra que no tiene un signo establecido). (Los sordos signantes, lo usan cuando quieren deletrear un neologismo, un nombre geográfico, un apellido u otra palabra que no tiene un signo establecido).

48 48 Decidir el modo de comunicación más adecuado. Depende de las característica de cada niño/a: BILINGÜÍSMO.  Las últimas tendencias educativas: la utilización conjunta del Lenguaje Oral y la Lengua de Signos. El modelo bilingüe.  El modelo bilingüe: aprendizaje de la Lengua de Signos como primera lengua y la Lengua Oral como segunda lengua.  Objetivos: - Hacer de la lengua de signos una lengua vehicular. lengua vehicular. - Alcanzar un nivel optimo de - desarrollo de la lengua oral.

49 49 ¿Qué podemos hacer en Educación Infantil para detectar pérdidas auditivas?  Indicadores de dificultades en la audición:   El alumno no presta atención o lo hace de forma dispersa.   Cuando le hablan, da muestras evidentes de no escuchar.   Utiliza de forma reiterada el "¿qué?" cuando se dirigen a él.   Sus intervenciones durante una conversación no guardan relación con el tópico o tema que se está tratando.   Da respuestas incoherentes.   Muestra expresiones confusas.   Tiene un habla ininteligible.   Posee escasa intencionalidad comunicativa, materializándose en dificultades para hacer peticiones, formular preguntas, describir objetos o eventos, explicar situaciones, imaginar, etc.

50 50 Indicadores de dificultades en la audición   Tiene dificultades para narrar historias o eventos.   Tiene poco éxito y dificultades en la conversación.   Muestra rechazo a hablar o habla muy poco.   Presenta una reducción de la estructura morfosintáctica.   Manifiesta escasa comprensión de los mensajes.   Su habla es poco fluida.   Tiene dificultad para hacer requerimientos, plantear problemas o expresar   sentimientos.   Participa poco en las actividades escolares.   Hace un escaso o mal uso de preguntas para solicitar clarificaciones o establecer inferencias.   Comete errores en la lectura y / o en la escritura.   Utiliza poco el lenguaje para planificar o llevar a cabo una actividad.

51 51 Estrategias para detectar alteraciones auditivas   Producir un ruido (por ejemplo una palmada) detrás del niño o niña.   Llamarle por su nombre desde atrás.   Tirar una moneda a su lado.   Acercar un reloj a cada oído: Uno que produzca sonido y otro que no y preguntarle si los oye bien. Cambiar los relojes.   Pedirle que señale hacia la fuente sonora con los ojos tapados.   Introducir un elemento sorpresivo dentro de una conversación, por ejemplo, si hablamos de la familia, preguntarle por algo totalmente distinto.   Test del susurro (tapar el trago).   Hablar a la espalda del niño o de la niña.   Identificar sonidos de animales grabados con su correspondiente imagen o foto.   Taparnos la boca y seguir hablando. Pautas elaboradas por el Equipo de Discapacidad Auditiva de Madrid Pautas elaboradas por el Equipo de Discapacidad Auditiva de Madrid

52 52 Tenemos fundadas sospechas de que el niño/a tiene una pérdida auditiva que no ha sido detectada. ¿Qué hacemos?. 1. Informar a la familia: debe acudir al médico especialista. 2. Informar al médico/a y al orientador/a del centro. También se puede solicitar revisión audiológica al EOEE: convenio con el CEE Sagrada Familia. También se puede solicitar revisión audiológica al EOEE: convenio con el CEE Sagrada Familia.

53 53 Conocerlo/a: cómo es Tenemos un niño/a con discapacidad auditiva en Educación Infantil ¿Qué podemos hacer? Conocerlo/a: cómo es  Tener en cuenta no solo el grado de pérdida auditiva, sino edad de aparición, nivel intelectual, existencia de restos auditivos, implicación familiar, rehabilitación recibida… CADA ALUMNO/A ES DIFERENTE DE LOS DEMÁS.

54 54 Implicaciones.  D. A. Leve(20-40dB)  Lenguaje no afectado.  Pequeñas alteraciones fonéticas (dislalias)  Dificultad para percibir voz baja o sonidos de baja intensidad.  Seguramente dispersos, con baja atención.  Suele ser transitoria.  D.A. Moderada (40-70dB)  Puede haber lenguaje empobrecido.  Problemas de articulación (dislalias).  Dificultades en el ritmo del lenguaje.  Dificultades en la estructuración.  Dificultades para percibir una conversación normal.  En algunos casos aislamiento social y dificultades en la comunicación ¿buena integración en el grupo?  Dificultades curriculares: comprensión de las explicaciones, vocabulario pobre.  Bajo dominio de la lectoescritura.  Seguramente retraso en el aprendizaje.

55 55 Implicaciones.  D.A. Severa (70-90dB)  Alteración en el ritmo articulatorio.  Problemas en la prosodia del lenguaje.  Percibe solo sonidos intensos.  Graves problemas en la comprensión y expresión oral.  Problemas en la estructuración del lenguaje oral y escrito.  Aumentan los problemas de aislamiento e interacción social.  Necesitan el apoyo de la lectura labial.  D.A. Profunda (+ 90dB)  Dificultad en la comunicación.  Implicaciones en el desarrollo cognitivo: - Escasa o incorrecta información. - Dificultades para entender las normas, por tanto seguirlas. - Problemas de planificación y reflexión: impulsividad. - Dificultades en abstracción y razonamiento. - Dificultades lectoescritoras: codificación fonologica, baja memoria secuencial, problemas con construcciones sintacticas y uso de nexos  Las funciones sensoriales y motoras: estructuración espacial, orientación en el espacio, estructuración del tiempo, apreciación del ritmo. Algunas veces, problemas de equilibrio (alteraciones en el aparato vestibular)  El desarrollo socioafectivo: - Comportamiento inadecuado por falta de información social. - Permisividad en la familia. - No distinguen claramente tono, timbre, intensidad: dificultad para percibir emociones. - Falta de información y bajo dominio del entorno pueden producir desconfianza, egocentrismo, susceptibilidad e impulsividad. - Baja tolerancia a la frustración.

56 56 Estrategias generales.  Ponerle cerca del profesor/a de forma que pueda ver a sus compañeros/as.  Si es posible, colocar la clase en forma de U, así podrá ver a todos bien.  Hablarle lo más cerca posible, a su altura y de frente.  Para facilitar la lectura labial: - Colocarle de espaldas a la luz natural. - No utilices barba ni bigote. - Mientras te mueves por la clase o escribes en la pizarra procura no dar explicaciones o informaciones básicas. - Evita poner objetos (lápices, papel,...) o las manos delante de tus labios o junto a la boca. - La distancia ideal para facilitar la lectura labial es ente 2.5 y 3 metros.  Habla al alumno/a utilizando frases sencillas, completas y gramaticalmente correctas.  El ritmo en la expresión oral debe ser moderado y sin movimientos exagerados de la boca.  Recuerda: el alumno/a no puede atender simultáneamente a dos fuentes de información (por ejemplo observar una imagen y escuchar al profesor/a)

57 57 Preparar la clase.  Disminuir la reverberación (“rebote” del sonido):  Moquetas, alfombras o materiales que absorban el sonido del suelo.  Cortinas en las ventanas.  Decoración de paredes: pizarras, corchos, póster, murales...  Mobiliario de madera.  Materiales educativos no metálicos  Buen aislamiento exterior.  Buena iluminación.

58 58 Preparar la clase: los rincones.  Espacios delimitados con muebles que permitan el “barrido visual” del alumnado con discapacidad auditiva.  Objetos muy visuales.  Clasificados por categorías.  Colocar el signo al lado de cada dibujo y/o palabra escrita que representa el rincón.  Normas: pocas, coherentes, sistemáticas, estables. Representadas de forma visual.  Algunos rincones: rincón del juego simbólico, rincón de biblioteca, rincón de la lengua escrita, rincón del ordenador, rincon de la expresión plástica, rincón de la observación y la experimentación, rincón de las matemáticas, …

59 59 La adaptación a la clase: reducir los efectos de la inseguridad.  Desconocimiento del lugar.  Características del propio ambiente físico del aula.  Número de alumnos.  Las tareas escolares.  La separación de los padres.  La ruptura de rutinas y hábitos.  Sentimiento de discriminación o falta de atención ante otros niños.  Tendencia a empatizar: el llanto  Anticipar el espacio físico: visita guiad al aula con la familia, una sesión de tiempo libre como ludoteca.  Adaptarla antes de comenzar el curso escolar.  Incorporarse en pequeños grupos, de forma progresiva.  Conocer las actividades preferidas del niño/a: breves, variadas y optativas cuando sea posible. Los juguetes a los que tienen apego.  Preparación en familia (bondad de la escuela). Disponibilidad de los padres. Puntualidad en la recogida.  Planificación de actividades; instauración de rutinas escolares.  Atenderle, hacerle sentir importante, hacer juegos de grupo en los que participe.  Actividades variadas, cortas y atractivas. Paciencia

60 60 La asamblea.  Iniciar la asamblea. Estrategia: encender/apagar la luz.  La mirada: situado de forma que vea a su profesor/a y al resto de compañeros con buena iluminación. Estrategia: micrófono de juguete (mira al que habla y fomentamos el turno de palabra).  Darle tiempo y ayudas visuales (fotos,…)  Participar en las rutinas (días de la semana, tiempo, asistencia, …) proporcionando ayudas visuales.  Uso de agendas visuales: anticipar las actividades que se van a realizar a lo largo de la jornada escolar.  Actividad cosas de casa: llevar un objeto y contar qué es, para qué sirve, … Preparar previamente por el/la profesor/a de Audición y Lenguaje.  Contar algo sobre el fin de semana: el libro de las experiencias (foto de Escuela Infantil El Tomillar)

61 61 Otras actividades  Firmas de los niños/as: introducción a la escritura.

62 62 Otras actividades: favorecer la via fonologica.  Recuento de niños/as. - Decir el nombre en voz alta. - Contar el número de sílabas del nombre con palmadas. - Contar el número de sílabas con los dedos. - Decir el número de sílabas. - Cuando están en EI 4 o 5 años, introducir la estrategia de decir porqué silaba comienza/termina. - Decir qué nombre es más largo/corto de entre varios.  Prolongar la duración de los sonidos.  El juego del eco.  El juego de las onomatopeyas.  Ante dibujos, identificar por que fonema empieza cada uno.  El juego de las rimas.

63 63 Otras actividades: el léxico.  Completar series automáticas, p.e. días de la semana.  Decir palabras que empiezan/terminan por…  Decir objetos de su entorno.  Decir nombres de los objetos de láminas.  Jugar a las adivinanzas.  Categorizar palabras, p.e. cosas que hay en la fruteria, la farmacia, …

64 64 Otras actividades: sintaxis.  Conversar.  Narrar.  Describir.  Aprender refranes/adivinanzas, …  Completar frases.

65 65 Otras actividades: pragmática.  Hacer pequeñas representaciones de la vida diaria.  Imaginar conversaciones ante láminas de escenas ¿qué crees que dice …?  Hacer dibujos de escenas que ha visto.

66 66 Las normas y los límites  Mantendremos una “distancia optima” : no controlar excesivamente. Intervenir cuando creamos que no ha entendido la consigna o haya una situación de conflicto.  Consistencia en las normas.  Pocas normas y adaptadas al grupo. Priorizar las que nos interesan más.  Proporcionar un soporte visual a las normas escogidas. Acompañarlas de iconos.  Observar su conducta para comprobar que ha comprendido la norma. Explicarlas individualmente si es necesario.  Recordarle lo que tiene que hacer en positivo y con tranquilidad  Utilizar el “tiempo fuera” en clase, la explicación de sentimientos  No ser sobreprotectores.

67 67 Los límites y las normas. ¿Qué hacemos en momentos de “crisis”? 1. 1. Retirar la atención, mirada y palabra, al “enrabietado”, apartándolo hacia un lugar seguro donde no se dañe y no disturbe al resto de la clase. 2. 2. No intentar hablarle, ni explicarle nada en este momento porque cerrará los ojos y/o se quitará el audífono o el implante. (en este caso, recogerlos con tranquilidad para que no se rompan y guardarlos). 3. 3. Permanecer cerca del niño sordo para darle seguridad, pero sin contacto con él hasta que aminore el llanto, los gritos, las pataletas si las hubiera… 4. 4. Cuando disminuyen estas manifestaciones, intentar comunicar con él. Si arrecia el llanto, volver a la retirada de atención.

68 68 Los límites y las normas. ¿Qué hacemos en momentos de “crisis”? 5 5. Cuando ya está más tranquilo y puede comunicar, explicarle serenamente la razón del NO, si ha sido una prohibición, o los sentimientos del compañero, si ha sido una agresión.. El objetivo de esta explicitación de nuestro “sentimiento” es servir de modelo adulto a la expresión de emociones sin dañar su autoestima. 6. 6. Hacerle llegar que uno lo sigue queriendo y aceptando pero manteniendo firme el “limite”. 7. 7. Darle la oportunidad de tranquilizarse en “el rincón de pensar” que puede 8. 8. Recibir con alegría su regreso a la actividad normalizada del grupo. 9. 9. Colocar de nuevo implante o audífonos y continuar como si no hubiera pasado nada reforzando su actuación positiva en cualquier actividad. Pautas elaboradas por el EOEP Específico de Discapacidad Auditiva de Madrid Pautas elaboradas por el EOEP Específico de Discapacidad Auditiva de Madrid

69 69 Los recursos técnicos en el aula.   Las Emisoras de Frecuencia modulada. - - El funcionamiento del equipo de frecuencia modulada es similar al de una emisora de radio, donde el alumno utiliza su propia prótesis ( audífono, implante coclear) como receptor de la señal. - - Aminoran el ruido ambiente y la reberveración. - - La voz del profesor/a llega directamente a la protesis del alumno/a - - Hay estudios que señalan una mayor eficacia lectoescritora en los alumnos/as que los utilizan usualmente.   Los Bucles Magnéticos

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71 71 Con todos los avances y estudios con los que contamos, tenemos dos pilares fundamentales en los la formación como persona y miembro de la sociedad son imprescindibles: - - La implicación familiar. - - La formación y el entusiasmo de los docentes.

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73 73 Bibliografía:  Ponencia Discapacidad Auditiva. Estrategias y Recursos Educativos. Equipo de Discapacidad Auditiva. Centro de Recursos del Profesorado de Oviedo, mayo 2010.  López Vicente, T. y Guillén Gosálbez, C., Intervención educativa en el alumnado con Discapacidad Auditiva.  FIAPAS, Manual Básico de Formación Especializada sobre Discapacidad Auditiva. Madrid 2004.  Puyuelo, M. y otros Intervención del lenguaje. Metodología y recursos educativos. Aplicaciones específicas a la deficiencia auditiva. Masson 2001.  Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Discapacidad Auditiva  Pautas elaboradas por el EOEP Específico de Discapacidad Auditiva de Madrid.  Documentos elaborados por el CREENA ( Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra)

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75 75 MUCHAS GRACIAS POR VUESTA ATENCIÓN Carmen Herrera García EOEE Discapacidad Auditiva