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2 ? ? ¿ ¿ Integración Diversidad Integración Inclusión Inclusión
Tolerancia Segregación Respeto Discriminación Inclusión Interculturalidad Cultura Inclusión Integración

3 MIRA L’ESCOLA AMB ALTRES ULLS La escuela inclusiva:
Construyendo Comunidades de Convivencia y Aprendizaje Valencia, 10 y 11 de noviembre de 2009

4 INCLUSIÓN INTEGRACIÓN EXCLUSIÓN SEGREGACIÓN

5 + EXCLUSIÓN + SEGREGACIÓN + INTEGRACIÓN + INCLUSIÓN

6 “I have a dream. Tengo un sueño, y es que los niños y niñas negros puedan
ir a las mismas escuelas que los blancos y la blancas, las mismas viviendas, los mismos autobuses” (Martin LUTHER KING)

7 “Yo preferiría que mis hijos estuvieran en una escuela en la que se desearan las diferencias, se les prestara atención y se celebraran como buenas noticias, como oportunidades de aprendizaje. La cuestión que preocupa a mucha gente es: ‘¿Cuáles son los límites de la diversidad a partir de los cuales una conducta es inaceptable?... Pero la pregunta que me gustaría que se planteara más o menos es: ¿Cómo podemos hacer un uso consciente y deliberado de las diferencias de clase social, género, edad, capacidad, raza e intereses como recursos para el aprendizaje?’… Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable. Me gustaría que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias se sustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para mejorar la enseñanza. Lo importante de las personas - de las escuelas - es lo diferente, no lo igual” (BARTH, R.1990, pp Cit. STAINBACK, S. y STAINBACK, W. 2001, p. 26)

8 La cuestión es la siguiente:
¿Es factible generar procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula donde puedan aprender todas las niñas y todos los niños juntos independientemente de sus peculiaridades cognitivas, culturales, étnicas o religiosas?

9 Asamblea en la carpintería

10 Cuentan que, a medía noche, hubo en la carpintería una extraña asamblea. Las herramientas se habían reunido para arreglar las diferencias que no las dejaban trabajar. El Martillo pretendió ejercer la presidencia de la reunión, pero enseguida la asamblea le notificó que tenía que renunciar: -No creo que puedas presidir, Martillo -le dijo el portavoz de la asamblea-. Haces demasiado ruido y te pasas todo el tiempo golpeando.

11 El Martillo aceptó su culpa pero propuso:
-Si yo no presido, pido que también sea expulsado el Tornillo, puesto que siempre hay que darle muchas vueltas para que sirva para algo. El Tornillo dijo que aceptaba su expulsión pero puso una condición: -Si yo me voy, expulsad también a la Lija, puesto que es muy áspera en su trato y siempre tiene fricciones con los demás. La Lija dijo que no se iría a no ser que fuera expulsado el Metro. Afirmó: -El Metro se pasa todo el tiempo midiendo a los demás según su propia medida como si fuera el único perfecto.

12 Estando la reunión en tan delicado momento, apareció inesperadamente el Carpintero, que se puso su delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Trabajó la madera hasta acabar un mueble. Al terminar su trabajo, se fue. Cuando la carpintería volvió a quedar a solas, la asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando el Serrucho, que aún no había tomado la palabra, habló:

13 -Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades; son ellas las que nos hacen valiosos. Así que propongo que no nos centremos tanto en nuestros puntos débiles y que nos concentremos en la utilidad de nuestros puntos fuertes. La asamblea valoró entonces que el Martillo era fuerte; el Tornillo unía y daba fuerza; la Lija era especial para afinar y limar asperezas; y observaron que el Metro era preciso y exacto. Se sintieron un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. SOLER, J. y CANANGLIA, M.M. (2006): Aplícate el cuento: relatos de ecología emocional. Amat editores. Barcelona

14 ¿Quién nos impide que construyamos una escuela sin exclusiones?

15 Cinco ideas previas Devolverles a todas las niñas y niños el derecho que tienen de aprender, si lo han perdido Aprendemos mientras enseñamos Aprendizaje dialógico Aprendizaje cooperativo Compromiso con la acción

16 “Las clases donde se desarrolla el Proyecto Roma son lugares excitantes, donde la reflexión y el debate son constantes, donde las cosas cobran su significado real. No se hace nada por que sí, siempre hay una razón para ello. Son lugares cargados de humanidad, cercanos, donde la maestra y las niñas y niños se afanan en la indagación compartida como espacios de investigación y convivencia. Todos los niños y las niñas saben que van a la escuela a compartir con otros el aprendizaje de las cosas y que el conocimiento se logra ayudándose unos a otros. Las aulas son lugares para la libertad y la igualdad, es decir para la convivencia democrática. Suelen ser aulas que se sitúan en los límites de la oficialidad por ello son incomprendidas por el resto de las otras clases del colegio y de su profesorado” (Observación. Clase de Primaria, CEIP, Manuel de Falla, febrero, 2005)

17 En este sentido nos contaba esta maestra que cierto día un niño de 3º de Primaria le comentaba:
Seño, ¿a qué no sabes en qué se diferencia nuestra clase del resto de las del colegio? La verdad es que no supe qué responderle -nos decía la maestra-. Y el alumno muy serio me contestó: en el eco seño, en el eco. Las clases del colegio tienen eco, siempre están en silencio, en la nuestra podemos hablar y levantarnos …

18 “En la clase de esta maestra de primaria te puedes encontrar a varios niños y niñas alrededor de una mesa discutiendo o simplemente hablando mientras resuelven una situación problemática que ha surgido de la vida cotidiana. Trabajan en grupo de cuatro o cinco estudiantes, dos de los cuales pueden ser, uno marroquí y el otro ecuatoriano, y un tercero su lengua principal sea el chino. Los cinco están afanados buscando las estrategias más adecuadas para darle explicación a una situación problemática que tienen planteada, a saber: ¿Qué pasa en Málaga para que llueva tan poco? La maestra va y viene de cada uno de los grupos de trabajo de clase, en este grupo se detiene más tiempo porque le han presentado varias cuestiones y ella busca la estrategia más motivante para que sea el grupo quien reconduzca la vía de solución, otro grupo recurre a ilustraciones y a dibujos para darle respuesta a la cuestión planteada. En ese momento la maestra plantea si algo de lo que requieren ya fue estudiado en proyectos anteriores. Aparecen sonrisas de recuerdo y de reconocimiento. En algunas caras de los niños y de las niñas se nota cierta complicidad. El grupo se reanima y continúa sus discusiones. Cuando termina la sesión de clase los niños están demasiado concentrados en sus tareas y no se han dado cuenta que ha entrado la profesora de religión. Esta clase de este colegio de Málaga está viviendo una experiencia desde hace años con su ‘Seño’. Algo nuevo está surgiendo en este colegio. Por lo pronto, tanto la maestra como los niños y niñas, se encuentran con ganas de venir todos los días a clase” (Diario de Campo, curso 2005/06)

19 ¿En qué consiste la escuela inclusiva?

20 … Desde hace unos años hemos iniciado una experiencia de innovación para concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia de hacer una escuela para todos y para todas … Durante unos días establecemos una manera distinta de organizar algunas aulas del centro para que los alumnos con necesidades educativas especiales compartan algo más que el espacio físico con sus compañeros… pretendemos que, al menos, durante estos días puedan participar en la misma dinámica de clase, en las mismas actividades, en el mismo tiempo… Para ello solemos trabajar por talleres… Los alumnos trabajan en las asignaturas que tienen ese día: Lengua, Matemáticas, E. Física, C. Naturales, etc., sólo que cambiamos la metodología y la organización … Hemos decidido que el inglés, francés y refuerzo matemático no lo vamos a incluir en los talleres porque algunos niños con necesidades educativas especiales no lo contemplan en su currículum … Durante tres días nuestra comunidad educativa se transforma en una escuela impregnada de bonitos valores, coloreada de bonitos sentimientos y emociones, de respeto y convivencia … en una escuela de todos y para todos…”

21 “El principio rector del Marco de Acción de la UNESCO es que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales, lingüísticas u otras … Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves” (UNESCO, 1994, página 59-60)

22 La inclusión es cuestión de derechos humanos, no de actitudes caritativas. Todos tenemos derecho a aprender. Considero que solo hay inclusión cuando todos los niños y todas las niñas se educan en el sistema educativo ordinario con la finalidad de convivir y de aprender. Todos los niños y niñas son de igual valor. No reconocer esto supone una práctica discriminatoria. El valor de la diferencia. Los colegios específicos, el profesorado, los medios y recursos deben reconducirse hacia los colegios ordinarios. La educación separada de las personas diferentes conduce a la segregación de por vida. Son las escuelas las que tienen que cambiar y acomodarse a las peculiaridades de todos los niños y no al revés. Apelo al gobierno nacional, autonómico, provincial y local para que cumplan las leyes internacionales en materia de inclusión y provean a los centros de los medios personales y materiales para que haya éxito. La escuela se debate entre la exclusión y la inclusión, es decir, entre la deshumanización y la humanización. La inclusión nos humaniza, la exclusión nos deshumaniza Sólo si somos capaces de hacer una escuela inclusiva lograremos una sociedad inclusiva.

23 “La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario (hasta aquí de acuerdo) . La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios” (LOE, art. 14, párrafo 1º). (En esta segunda parte no estoy de acuerdo y no estoy de acuerdo porque introduce un concepto posibilista y hablar de que habrá inclusión solo cuando sea posible es un concepto más restringido que el de participar, convivir y aprender juntos. Y, pienso que, todo cuanto se hace en un colegio específico se puede hacer en uno ordinario)

24 ¿De qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva?
Hablamos de aprender a vivir con las diferencias Hablamos de respeto, participación, convivencia y aprendizaje Hablamos de otras prácticas pedagógicas Hablamos de un proceso de humanización

25 INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
TRAZANDO EL CAMINO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN. INTEGRACIÓN INCLUSIÓN EDUCACIÓN PARA ALGUNOS EDUCACIÓN PARA TODOS/AS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES/COMPENSATORIA BARRERAS QUE IMPIDEN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN TIENEN QUE CAMBIAR LAS PERSONAS TIENEN QUE CAMBIAR LOS SISTEMAS SE ACEPTAN LAS DIFERENCIAS SE APRENDE DE LAS DIFERENCIAS MODELO DEFICITARIO MODELO COMPETENCIAL ES UN PROCESO DE HUMANIZACIÓN ES UN PROGRAMA QUE HUMANIZA, PERO MENOS

26 + EXCLUSIÓN + SEGREGACIÓN + INTEGRACIÓN + INCLUSIÓN

27 “Todo eso que dices está muy bien, pero ven tú a mi clase y me lo cuentas con mi Alvarito”.

28 ¿Qué ha llevado a Alvarito a la situación en la que está?
1º. Alvarito es un niño que tiene ahora 12 ó 13 años… Línea A 2º. Imaginemos a Alvarito ahora con 0… Línea B 3º. Lo primero que tiene que saber el profesorado es que además de la línea A, hay otras líneas educativas que nos pueden ayudar a que Alvarito sea educado de otra manera. Porque a veces se parte de principios erróneos 4º. Que, acaso, no se conozcan suficientemente algunas teorías educativas que de aplicarse correctamente se evitaría que se produjeran “Alvaritos”.

29 ¿Cómo educar a Alvarito?
Primero: Describiendo algunos ‘vicios contraídos’ históricamente en su educación relacionados con los conceptos de inteligencia y de diagnóstico. El desarrollo no se produce de manera natural, sino de modo cultural. “La unidad de las leyes del desarrollo en el niño normal y en el niño retrasado (…). El retraso se ha tomado como una cosa y no como un proceso” (VYGOTSKY, L. 1995, p. 103). “Una enseñanza orientada a una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, pero si lo va a retrasar. La teoría del área de desarrollo potencial origina una fórmula que contradice exactamente la educación tradicional: la única buena enseñanza es la que precede al desarrollo” (VYGOTSKY, L. 1986, pp ). Segundo. Visión colectiva del conocimiento.¿Dónde y con quién se ha de educar Alvarito? “El colectivo es la fuente del desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, en particular, en el niño retrasado mental” (VYGOTSKY, L. 1995, p.109).

30 Tercero. Mediación y Zona de Desarrollo Próximo
Tercero. Mediación y Zona de Desarrollo Próximo. “La distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la competencia del sujeto a resolver por si sólo una situación problemática, y el nivel de desarrollo potencial, o sea, lo que podría resolver con la ayuda del otro”. (VYGOTSKY, L. 1986, p. 34) Cuarto. Conocimiento espontáneo y conocimiento científico. Resulta que en el desarrollo normal las representaciones espontáneas y el mundo de significados que adquieren los sujetos les sirve para ir formando las estructuras cognitivas que, más tarde, en contacto con los aprendizajes más sistemáticos o formales que les proporciona la escuela, no le va a ofrecer dificultades para adquirirlos. Pretendo dejar claro que Alvarito o cualquier persona definida como deficiente no puede salir de esa situación con prácticas pedagógicas simples, lo que necesitan son prácticas educativas complejas que le empuje a lograr un desarrollo más completo de sus posibilidades cognitivas y culturales

31 Ya podemos sacar alguna conclusión: sólo se pueden reconducir las fuerzas biológicas a través de la cultura. Con esta nueva visión se proyecta un futuro más esperanzador para Alvarito: "Piénsame adulto" competente es el punto inicial y final en la educación de Alvarito ----- Es necesario un modelo educativo que pase de las dificultades a las posibilidades

32 La pregunta ahora es la siguiente:
¿Qué podríamos hacer para romper las barreras que impiden a niños y niñas como Alvarito participar, convivir y aprender con los demás compañeros de su clase?

33 ¿CUÁLES SON LAS BARRERAS QUE IMPIDEN EL RESPETO, LA PARTICIPACIÓN Y LA CONVIVENCIA?
Políticas (Normativas contradictorias) Culturales (conceptuales y actitudinales) Didácticas (Enseñanza-Aprendizaje)

34 POLÍTICAS (Normativas contradictorias)
Educación/especial y compensatoria Escuela para todos Curriculum inclusivo Trabajo cooperativo en el aula Adaptaciones Curriculares/transversales TIC (dos niños por ordenador) Profesor de Apoyo fuera del Aula. (Atal). Trabajo cooperativo entre el profesorado

35 Clasificación y Etiquetaje del alumnado:
CULTURALES (Conceptuales y Actitudinales) Clasificación y Etiquetaje del alumnado: ¿Cuál es el imaginario que tenemos, y que construimos, de las niñas y niños diferentes? Ruptura de la homogeneidad en las aulas. Ruptura con el concepto de Inteligencia, Diagnóstico y Adaptación Curricular. La inteligencia instrumento de discriminación Una clase social superior y otro inferior Los más genuino del ser humano es la diferencia. Dignidad

36 DIDÁCTICAS (Enseñanza-Aprendizaje)
La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario. Comunidades de convivencia y aprendizaje Del curriculum basado en las disciplinas y los libros de texto al aprendizaje basado en situaciones problemáticas (AbSP). De la organización espacio-temporal clásica a una organización ad-hoc Del profesor como un técnico-racional al profesor como investigador De la escuela antidemocrática a la escuela democrática

37 Aulas como comunidades de convivencia y aprendizaje:
Las personas diferentes y de otras culturas no necesitan una educación reparadora, sino de calidad. El aula como espacio público para descubrir la cultura escolar. La cultura es el contexto. El aprendizaje compartido produce inteligencia compartida. Aulas heterogéneas. Indagación dialógica: cambiar el “yo” y el “tú” por el “nosotros” Despertar en los niños el trabajo cooperativo y no la competitividad. Aulas democráticas

38 El Curriculum como patrimonio cultural:
La diversidad del alumnado debe ser el epicentro del curriculum. Del curriculum planificado e idéntico al curriculum de la vida cotidiana. El curriculum debe proporcionar conceptos y símbolos para que los niños y niñas interpreten la realidad, mecanismos y procedimientos para transformarla, y actitudes y valores para mejorar la calidad de vida. Del curriculum como acumulación de información a un curriculum que propicie reflexión y acción El curriculum no puede ser un instrumento, en la práctica, para la exclusión El Proyecto de Centro debe incluir a todas las culturas del centro. Evitar que sea el reflejo de la cultura hegemónica. El Curriculum es el camino para hacer más representativas las diferentes culturas. El curriculum para el desarrollo de los derechos humanos y una ciudadanía plural. Educación para la ciudadanía. La cultura produce desarrollo, la subcultura subdesarrollo: No a las adaptaciones curriculares ni a las ‘transversales’ Los proyectos de investigación surgidos de las curiosidades de los niños y de las niñas como alternativa curricular.

39 Una nueva organización para una nueva escuela:
La presencia de personas diferentes y de otras culturas en un aula hace que este aula sea excepcional en el espacio y en el tiempo De la organización individual y competitiva a la organización cooperativa y solidaria. Grupos Heterogéneos (agrupamientos) El aula como sistema de apoyo activo El aula es el cerebro

40 Re-profesionalización del profesorado:
El profesorado es la pieza clave para la educación inclusiva. Cambio de actitudes y valores Formación inicial en la Cultura de la Diversidad El profesorado como investigadores e intelectuales comprometidos y no como técnicos. El profesorado como artista que sabe crear ambientes democráticos de aprendizaje. El profesorado debe entender el compromiso moral de su profesión. El profesor no sólo debe realizar una buena práctica sino reflexionar sobre ella para mejorarla (I-A) El profesorado debe saber reconducir las situaciones problemáticas en proyectos educativos (Un profesional con autonomía) El profesorado tiene que romper con su propio maleficio al definir niños incapaces de aprender a aquellos que él es incapaz de enseñar.

41 Escuelas Democráticas:
Educación en valores. Valoración de las otras culturas Participación de las familias No educar para la democracia sino en democracia … Formar comunidades críticas.

42 EN SÍNTESIS: ¿Cómo se construye una escuela sin exclusiones?
Sencillamente respetando a las niñas y a los niños en su diferencia como derecho humano y como valor. Las niñas y los niños que acuden a la escuela no son niñas ni niños imperfectos, sólo son eso: niñas y niños. No son seres inmaduros e incompletos, porque no les falta nada de lo peculiar de ser niña o niño; son, sencillamente: niños. Y en ese ser niños se puede ser negra o blanco, española o esloveno, ser síndrome de Down, padecer una enfermedad contagiosa, ser paralítico cerebral o ser sencillamente niña o niño, y nada de esto configura un defecto ni una lacra social, sino un valor. La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. La cualidad más humana de la naturaleza es la diversidad. Y lo mismo que no hay dos amapolas iguales, no existen dos personas iguales. No existe Historia de la Humanidad si no existen niñas y niños. No existe Historia de la Humanidad si no hay historia de la diversidad. La Historia de la Diversidad es la Historia de las niñas y de los niños” (LÓPEZ MELERO, M. 2004, p, 216).

43 AL FINAL DECIR QUE: Si estamos convencidos con el discurso de la Cultura de la Diversidad y de la escuela inclusiva hemos de comprometernos con lo que predicamos …"Sólo quienes sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido" (SABATO, E. 1999, p. 188). El crecimiento de las desigualdades, el aumento de la violencia y el racismo, la degradación de nuestro planeta, el fundamentalismo económico, etc., son la consecuencia lógica del inmovilismo al que nos ha arrastrado la ideología del pensamiento único, desde la escuela hasta la universidad Desde este punto de vista la educación inclusiva es tanto un ideal como un referente de cambio permanente y de compromiso con las culturas minoritarias y no sólo una actitud benevolente de un día, sino el compromiso de toda una vida. La cultura que emerge de la escuela inclusiva es un discurso que trasciende la filosofía de la integración. Es un discurso eminentemente ético. Es necesario culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas. La educación inclusiva es un proyecto de sociedad y humanización nuevo para el siglo XXI

44 “…Lo esencial es invisible a los ojos: sólo se ve con el corazón.”
EL PRINCIPITO Antoine de Saint-Exupery

45 EL EQUIPO DIRECTIVO Y LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

46 1º Debe favorecer la cultura del cambio y la innovación en la escuela, basada en la búsqueda de una educación inclusiva y una escuela intercultural que sea capaz de educar a una ciudadanía comprometida con la diversidad. 2º El equipo directivo se convierte en un valor cuando se compromete con la cultura de la diversidad (liderazgo y equipo directivo comprometido). Tener el convencimiento de que todos los niños y niñas pueden y deben aprender y tienen el derecho de recibir una educación adecuada que les permita el desarrollo de todas sus competencias.

47 3º El claustro de profesorado
3º El claustro de profesorado. Inculcar en todo el profesorado y en el resto de la comunidad escolar que el énfasis debemos ponerlo en la competencia de cada alumno y alumna y no en su déficit. (Ideas y creencias compartidas entre profesorado). Si partimos de que todos los niños y niñas pueden aprender, busquemos el máximo desarrollo de sus competencias individuales y no perdamos el tiempo lamentándonos de sus discapacidades (Evitar la cultura del lamento). 4º Eliminar del centro cualquier barrera que suponga la segregación y exclusión del alumnado provenga de donde provenga: - Órdenes gubernamentales. - Evitar las aulas separadas. - No a las aulas de acogida. - No a las Clases de Pedagogía Terapéutica. - Impedir la Clasificación del alumnado en capaces e incapaces como elemento que justifica el sacarlos de clase, separándolos de sus compañeros/as, en su horario lectivo, en aras de un mejor aprendizaje. (No al diagnóstico como herramienta discriminatoria)

48 5º Implicar a todos los maestros y maestras de la escuela en la construcción de un currículum que sirva como herramienta para incluir a todo el alumnado o al menos que no discrimine, favoreciendo el logro de una cultura que permita el desarrollo y aprendizaje de todos y todas.. 6º Favorecer el trabajo en equipo del profesorado para la reflexión y coordinación, y también para la investigación. 7º Fomentar y favorecer la formación del profesorado a través de un proyecto común consensuado en Claustro. 8º Mantener una relación fluida con las familias basada en el respeto, la confianza y el diálogo que permita aprender a convivir.

49 9º Implicar a la Administración Educativa en la vida del centro a través de la información rigurosa de lo que se hace en el mismo. 10º Mantener reuniones periódicas con el personal de servicios del centro (monitoras de comedor, personal de actividades extraescolares, conserje, personal de limpieza) para compartir inquietudes, necesidades y conocimientos sobre la vida en el centro. 11º Establecer un calendario de reuniones con la Junta Directiva de la Asociación de Padres y Madres para crear comunidad y conocer sus inquietudes y necesidades tomando como base de las relaciones el diálogo igualitario, el respeto mutuo y la confianza con el fin de que se sientan parte importante en el proceso de transformación sociocultural del centro.