Trastornos del Espectro Autista e intervención en SAAC Eibar, 21 de Enero del 2010 Lydia Mendizabal.

Presentación del tema: "Trastornos del Espectro Autista e intervención en SAAC Eibar, 21 de Enero del 2010 Lydia Mendizabal."— Transcripción de la presentación:

1 Trastornos del Espectro Autista e intervención en SAAC Eibar, 21 de Enero del 2010 Lydia Mendizabal

2

3 LEO KANNER 1943 “Los Trastornos Autistas del Contacto Afectivo” “ Desde 1938 nos han llamado la atención varios niños cuyo cuadro difiere tanto y tan particularmente de cualquier otro conocido hasta el momento…….incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones…..extrema soledad autista…….lenguaje como si no fuera una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos…….insistencia en la invarianza del ambiente” HANS ASPERGER (1944) “Psicopatía Autista” Termino “Asperger” utilizado por primera vez por L.Wing 1981 en un periódico médico, bautizándolo en honor de Hans Asperger. No se tradujo al ingles hasta 1991 Trastorno fundamental: limitaciones de las relaciones sociales y la discrepancia entre su nivel de inteligencia y afectividad En el aspecto etiológico, Asperger se inclina por factores genéticos a diferencia de Kanner que no menciona ninguna variable psicógena.

4 L. Kanner, en Estados Unidos y H. Asperger en Austria 1943 Describieron cuadros clínicos. Constituyen los estudios modernos sobre autismo. Años 50: el origen centrado en el deficiente trato familiar. Clasificación cercano a la psicosis Año 70: Trastorno Generalizado del Desarrollo. Anómalo funcionamiento cerebral. L.Wing y J. Gould. Trastorno del Espectro Autista HISTORIA Y EVOLUCION

5 ¡¡¡¡¡ PADRES FRIGORIFICOS !!!!!

6 GRUPO DE ESTUDIO DE TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA INSTITUTO DE SALUD CARLOS III PREGUNTAS “MÁS FRECUENTES” PLANTEADAS EN EL AUTISMO

7 NIVELES DE ANALISIS Conductas y Síntomas Observables Conductas y Síntomas Observables Mecanismos, Procesos y Funciones Psicológicas Mecanismos, Procesos y Funciones Psicológicas Sistemas y Mecanismos Neurobiológicos Sistemas y Mecanismos Neurobiológicos

8 T E A TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO TRASTORNO AUTISTA TRASTORNO AUTISTA TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL TRASTORNO DE ASPERGER TRASTORNO DE ASPERGER TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO TRASTORNO DE RETT TRASTORNO DE RETT

9 COMO SE DIAGNOSTICA Es un trastorno del desarrollo infantil Es un trastorno del desarrollo infantil Manifiesta en los primeros 3 años de vida Manifiesta en los primeros 3 años de vida Competencias Habituales ( desviadas o no aparecen): Competencias Habituales ( desviadas o no aparecen): - Relacionarse - Relacionarse - Comunicar - Comunicar - Jugar y Comportarse - Jugar y Comportarse Entrevista estructurada de obtención de información: ADI-R Entrevista estructurada de obtención de información: ADI-R Sistemas estructurados de observación ADOS-G Sistemas estructurados de observación ADOS-G

10 OBSERVACIÓN DEL COMPORTAMIENTO DEL NIÑO EQUIPO ESCOLAR BERRITZEGUNE PEDIATRIA SERVICIO NEUROLÓGIA CENTRO DE SALUD MENTAL GAUTENA

11 -M-CHAT. CUESTIONARIO COMUNICATIVO Y SOCIAL DE LA PRIMERA INFANCIA - CAST. TEST INFANTIL DEL SINDROME DE ASPERGER. 4-11 AÑOS. (SCOT; BARON-COHEN; BOLTON) CUESTIONARIOS DE CRIBADO CUMPLIMENTADOS POR LOS PADRES - SCQ. CUESTIONARIO DE COMUNICACIÓN SOCIAL (M. RUTTER, A.BAYLEY Y C.LORD. ADAPTADO POR J. PEREÑA Y P. SANTAMARIA)

12 M-CHAT

13 EL DIAGNÓSTICO SE BASA EN LA PRESENTACIÓN CLÍNICA HISTORIA DEL DESARROLLO INFORMACIÓN MARCO ESCOLAR PRUEBAS MÉDICAS Y PSICOLÓGICAS HERRAMIENTAS DIAGNÓSTICAS: Sistemas estructurados de obtención de la información CARS ADI-R ADOS-G

14 La Escala de Evaluación del Autismo Infantil (CARS); Schopler et al., 1998) Es una entrevista estructurada de 15 ítems más un instrumento de observación, que son adecuados para el uso con cualquier niño de más de 24 meses de edad. Cada uno de los 15 ítems consta de una escala de con 7 puntuaciones que indica el grado en el que la conducta del niño se desvía de una norma de edad apropiada; además, distingue el autismo severo del moderado o ligero. La Entrevista para el Diagnóstico del Autismo–Revisada (ADI-R) ; Le Couteur et al., 1989; Lord et al., 1993, 1997; Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994) Es una entrevista comprehensiva y estructurada para padres que sondea los síntomas autistas en las esferas de la ausencia de vínculos sociales, comunicación, y conductas ritualizadas o perseverantes La Escala de Observación Diagnóstica del Autismo–Genérica (ADOS-G ; DiLavore, Lord, & Rutter, 1995; Lord 1998; Lord et al., 1989) Es una valoración semi- estructurada a través de la observación en cuatro módulos que incluyen actividades dirigidas por el investigador que evalúan la comunicación, la interacción social recíproca, el juego, la conducta estereotipada, los intereses restringidos, y otras conductas anormales, en individuos autistas desde los niños en edad preescolar no verbales hasta los autistas verbales adultos HERRAMIENTAS DIAGNÓSTICAS

15 -DSM IV. Asociación Psiquiátrica Norteamericana. Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales - CIE 10. Organización Mundial de la Salud. Clasificación Internacional de Enfermedades. Información actualizada GUIA DE LA BUENA PRÁCTICA PARA EL DIAGNÓSTICO y ATENCIÓN TEMPRANA INSTITUTO DE SALUD CARLOS III Sistemas de Clasificación Diagnóstica

16 Signos precoces de alerta  Ausencia de Balbuceos a los 12 meses.  Ausencia de comunicación no verbal como: señalar, decir adiós etc., a los 12 meses.  Ausencia de palabras aisladas a los 18 meses.  Ausencia de frases de 2 palabras espontáneas a los 24 meses.  Perdida de habilidades lingüísticas o sociales a cualquier edad.

17 SINTOMAS FRECUENTES Ausencia de mirada normal a los ojos Ausencia de mirada normal a los ojos Retraso del lenguaje y/o uso peculiar Retraso del lenguaje y/o uso peculiar No compartir interés o placer con los otros No compartir interés o placer con los otros No respuesta al ser llamado por su nombre No respuesta al ser llamado por su nombre No llevar y mostrar cosas a los demás No llevar y mostrar cosas a los demás No señalar con el dedo No señalar con el dedo

18 SINTOMAS CARACTERISTICOS Definición del Trastorno Instituto de Salud Carlos III

19 ALTERACIONES CUALITATIVAS DE LA INTERACCIÓN SOCIAL Dificultades para entender y compartir el mundo emocional, el pensamiento y los intereses Dificultades para entender y compartir el mundo emocional, el pensamiento y los intereses

20 ALTERACIONES CUALITATIVAS DE LA COMUNICACIÓN Ecolalia, Perseveración, Inversión Pronominal. Falta intención Comunicativa: no uso social para compartir Prosodia: entonación, acentuación, ritmo, velocidad… Semántica: comprensión sutileza, broma, ironía, doble intención…. Pragmática: mantener una conversación Pobreza comunicación no verbal: gestos, expresión facial…

21 ALTERACIONES EN EL USO DEL LENGUAJE Funcionalidad: 50% con autismo no lo adquiere Funcionalidad: 50% con autismo no lo adquiere Comunicación Intencional Comunicación Intencional Atención Conjunta Atención Conjunta Habilidades Conversacionales: es un ejercicio permanente de atribución de estados mentales Habilidades Conversacionales: es un ejercicio permanente de atribución de estados mentales Teoría de la mente

22 PATRONES RESTRINGIDOS DE COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTIVIDADES No comparten sus intereses con los demás No comparten sus intereses con los demás Intereses Especiales, Restringidos Intereses Especiales, Restringidos Movimientos Corporales estereotipados Movimientos Corporales estereotipados Juego Repetitivo y poco Imaginativo Juego Repetitivo y poco Imaginativo Ansiedad cambios Rutina y/o Entornos Ansiedad cambios Rutina y/o Entornos Hipo e hipersensibilidad a estímulos sensoriales (no recogido en actuales criterios diagnósticos) Hipo e hipersensibilidad a estímulos sensoriales (no recogido en actuales criterios diagnósticos)

23 TRASTORNO DE ASPERGER Igualdad con el Trastorno Autista - Alteración cualitativa de la interacción social. - Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados. Diferencia con el Trastorno Autista - Ausencia de criterio de edad. - Deterioro significativo social, laboral y en otras áreas. - Ausencia de retraso del lenguaje. - Desarrollo intelectual normal, autonomía, curiosidad, y capacidad adaptativa (distinta de la social).

24

25 Trastorno de Asperger/ A. Alto Funcionamiento No Retraso en la adquisición del Lenguaje No Retraso en la adquisición del Lenguaje (2 años palabras- 3 años frases) CI limites de la normalidad Retraso del Lenguaje CI limite ó por debajo Se desaconseja su uso hasta tener una definición válida, fiable y útil

26 Trastorno de Asperger/ A. Alto Funcionamiento AAF: Se desaconseja su uso hasta tener una definición válida, fiable y útil

27 AUTISMO ASOCIADO A OTROS TRATORNOS Mayor Vulnerabilidad q. la población general. Mayor Vulnerabilidad q. la población general. Discapacidad Intelectual 70%. Discapacidad Intelectual 70%. Epilepsia 30% personas con autismo de inicio en la pubertad. Epilepsia 30% personas con autismo de inicio en la pubertad. Afectan al Cerebro: epilepsia, esclerosis tuberosa, neurofibromatosis, síndromes de Angelman, Williams, Fragilidad X,… Afectan al Cerebro: epilepsia, esclerosis tuberosa, neurofibromatosis, síndromes de Angelman, Williams, Fragilidad X,… Dificultades de adaptación al entorno: ansiedad, depresión, conductas violentas, obsesiones, trastornos alimenticios o del sueño,… Dificultades de adaptación al entorno: ansiedad, depresión, conductas violentas, obsesiones, trastornos alimenticios o del sueño,…

28 Depresión TDH Asperger TOC 15% 19% 28% Más frecuente en la edad escolar Más frecuente en la adolescencia y edad adulta COMORBILIDAD Sindrome Asqerger

29 Hace 25 años: 1/2.500 niños Actual: 1/170 o 250 niños Gipuzkoa: 1/400 entre 4 y 6 años Razones? : incluyen todo el espectro, formación de profesionales, mayor conciencia familiar y social, necesidad de un diagnóstico para acceder a servicios…y aumento real por otras causas??? TEA: 4 niños/1 niña Asperger : Relación 8H/1M. Discapacidad profunda 1H/1M PREVALENCIA

30 ¿ CUALES SON LAS CAUSAS ? NO PSICOSOCIALES SÍ BIOLÓGICAS Disfunción neuroevolutiva prenatal que afecta distorsionando la ontogenia cerebral y psicológica. Causa genética vinculada a factores ambientales Se constata la implicación de gran variedad de localizaciones genéticas sin que sea posible determinar el peso especifico de cada una de ellas en la manifestación del trastorno. Actualmente no evidencia científica de que los factores ambientales por sí mismos causen el Autismo

31 La acción patógena de los factores ambientales intrauterinos podría verse reforzada por la circunstancia de que el feto estuviera ya afectado desde el punto de vista genético. De esta forma, los factores genéticos y las agresiones ambientales sufridas por el feto durante las etapas precoces del desarrollo serían los factores causales determinantes del cuadro clínico del autismo. El momento cronológico en que tiene lugar la anoxia podría contribuir además a explicar la afectación de distintas estructuras cerebrales. Así los factores patógenos que actúan durante el tercer trimestre del embarazo y en torno al parto, serían responsables de la disfunción de los lóbulos frontales y temporales fundamentalmente, mientras que aquellos que intervienen durante el primer semestre se relacionarían de modo preferente con la afectación del tronco cerebral (Gillberg, 1999).

32 Las causas del trastorno autista están en el cerebro de las personas que lo padecen y NO por aislamiento afectivo ni experiencias amenazadoras.

33 FACTORES GENÉTICOS Si un gemelo presenta autismo, su gemelo tiene un 80% de tener un TEA Si un gemelo presenta autismo, su gemelo tiene un 80% de tener un TEA Hermanos o mellizos de un niño con autismo tiene entre un 6 al 9 % de presentar algún tipo de TEA Hermanos o mellizos de un niño con autismo tiene entre un 6 al 9 % de presentar algún tipo de TEA Hermanos o mellizos de un niño con autismo tiene un 3% de presentar el mismo trastorno Hermanos o mellizos de un niño con autismo tiene un 3% de presentar el mismo trastorno

34 Los familiares pueden presentar más expresiones fenotípicas que en la población normal. Dificultades sociales o comunicativas significativas Se sugiere que en el trastorno de Asperger, el numero de familiares afectados, especialmente padres, es significativo FACTORES GENÉTICOS

35 Familias con incidencia múltiple Han identificado una serie de marcadores genéticos, varios genes en diversos cromosomas(2q, 7q, 13q, 15q, 16p, 17q, X, etc) relacionados con el autismo. Actuarían en distintas combinaciones e influirían en la gravedad o expresión del fenotipo FACTORES GENÉTICOS

36 5-10% de los casos asociado a otros trastornos de base genética

37 Síndrome X frágil Cara alargada, orejas grandes y despegadas, hiperextensibilidad de los dedos, testículos grandes(macroorquidismo). Discapacidad cognitiva, retraso del lenguaje 15-30% asociado autismo

38 Fenilcetonuria Mutaciones en el cromosoma 12 Detección obligatoria a los recién nacidos, “prueba del talón”, con tomas de sangre en las 24 primeras horas de vida. Tratamiento corrector con una dieta pobre en fenilalanina

39 Alteraciones en el cromosoma 9 y 16. Hamartomas en piel, pulmón, riñones, corazón, snc Epilepsia, discapacidad intelectual Esclerosis Tuberosa ( enfr. De Bourneville)

40 Prevalencia del sexo femenino Prevalencia del sexo femenino Se manifiesta despues de un periodo de 5-6 meses de evolución normal. Se manifiesta despues de un periodo de 5-6 meses de evolución normal. Siempre retraso mental severo. Siempre retraso mental severo. Ausencia de actividad funcional con las manos (estereotipias de lavado). Ausencia de actividad funcional con las manos (estereotipias de lavado). Microcefalia progresiva. Microcefalia progresiva. Epilepsia en el 50% de los casos. Epilepsia en el 50% de los casos. Grave afección motoras. Grave afección motoras. Existencia de formas atípicas. Existencia de formas atípicas. Sindrome de Rett

41 ALTERACIONES DEL CEREBRO Afectación en el cerebelo y sistema límbico

42 SDJ KS NIÑOS CON AUTISMO ENTRE 2-4 AÑOS. AMIGDALA DE MAYOR TAMAÑO ALTERACIONES DEL CEREBRO

43 Teorías sobre el autismo Teorías del Déficits en “Teoría de la Mente” (Baron-Cohen,Leslie,y Frith, 1987) La expresión “Teoría de la Mente” procede de Premack y Woodruf (1978) Déficit cognitivo central para conceptualizar una teoría de la mente: inferir estados mentales ( creencias, deseos, intenciones, sentimientos) de las personas y en función de ellos predecir la conducta. Desarrollo entre 1-4 años (1er. Orden) y 7 años (de 2º orden) Explica la triada de alteraciones, sociales, comunicativas y de imaginación. Un 20% de personas con autismo supera la prueba, ninguno menor de 11 años la de 2º orden.

44 El experimento de Sally y Ana (Baron-Cohen, S., 1985) TAREA DE LA FALSA CREENCIA “Teoría de la Mente”

45 PRUEBA DE ADOPCIÓN DE LA PERSPECTIVA DEL OTRO “Teoría de la Mente”

46 1- Este déficit es susceptible de tratamiento psicológico? Poco efecto programas amplios de entrenamiento en habilidades sociales (Howlin y Rutter 1987) 2- Hipótesis: a los 10-14 meses el sistema cerebral puede sufrir una disfunción en el autismo (aparición del señalar protodeclarativo). 3- Desarrollo retrasado de la teoría de la mente conduce a complicaciones psiquiátricas adicionales. Estudios aislados (Baron-Cohen, (1988) describen actos antisociales. Estados de depresión en personas autistas mayores y más capaces (Newson y otros 1984). Asociados a que se dan cuenta de que los otros piensan que el es diferente. 4- ¿ Hay grados de “ceguera mental”? ¿ Se corresponden con las distintas posiciones que un sujeto puede ocupar en el continuo autista(Wing,1988; Bishop; 1989). “Teoría de la Mente” CUESTIONES:

47 Teoría de la Coherencia Central Frith (1989) sugiere que el déficit originario del autismo puede encontrarse en las dificultades que muestran para procesar la información de manera global. Dicho Déficit: - Impediría utilizar el contexto para interpretar el lenguaje - Impediría percibir el significado global de las imágenes (como por ejemplo las expresiones emocionales en las caras) - Impediría también experimentar ilusiones visuales inducidas por el contexto visual inmediato - Explicaría algunas de las habilidades excepcionales que muestran las personas con autismo (en el dibujo o en la percepción de ciertos estímulos). Tal vez se deba a deficiencias en la conectividad de diferentes partes del cerebro.

48 Teoría de la Coherencia Central

49 Teoría del Déficit en la Función Ejecutiva La capacidad para mantenerse en un entorno de solución de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como ( Ozonoff, 1991) : Formar planes Controlar impulsos en una tarea Inhibir respuestas irrelevantes Mantener la acción Buscar organizadamente Flexibilizar pensamiento y acción

50 Según Russell (2002) “quizás la razón para que los niños con autismo fallen de manera tan dramática en las tareas de teoría de la mente es que se encuentran con el problema conjunto de mentalizar y de las demandas ejecutivas”. Este es el caso de la tarea de falsa creencia, en tanto que el niño tiene que inhibir el decirle al experimentador lo que él sabe que es cierto (la pelota ha cambiado de localización) a la vez que responder a la pregunta en términos del estado de creencia de Sally Teoría del Déficit en la Función Ejecutiva

51 Diagnóstico Diferencial TEP: Trastorno esquizoide de personalidad de inicio en la infancia TMCD: Trastorno múltiple y complejo del desarrollo SHD: Síndrome del hemisferio derecho Discapacidad Intelectual Trastorno especifico del lengiaje T E A Mutismo electivo Trastorno de la vinculación TDAH + - DISFUNCIOMALIDAD/FUNCIONALIDAD TOC

52 Asperger TRASTORNO ESQUIZOIDE DE PERSONALIDAD DE INICIO EN LA INFANCIA T. MULTIPLE Y COMPLEJO DEL DESARROLLO (esquizofrenia de inicio en la infancia) TGD NOS Diagnostico diferencial Trastorno Semántico Pragmático Síndrome del Hemisferio Derecho

53 ¿Como se ``explica´´ el autismo? AUTISMO El cerebro de las personas con autismo presenta una ineficaz poda neuronal y queda súper conectado pero disfuncionante Kemper y Bauman 1998 Bailey et al. 1998 Rutter et al. 1999 Anomalías del Cerebro Lóbulos Frontales Sistema Límbico Cerebelo Estudios de neuroimagen y autopsias Teoría de la Mente Teoría de la Coherencia Central Teoría de la Función Ejecutiva Teoría del Déficit Afectivo

54 ¿COMO SE TRATA EL AUTISMO? QUIENES QUE CUANDO FAMILIA PROFESIONALES TODOS ATENCIÓN TEMPRANA (Dawson 08) CONTINUAR VIDA ADULTA COMPETENCIAS SOCIALES, COMUNICATIVAS, ADAPTATIVAS Y JUEGO DONDE HOGAR, COMUNIDAD, ESCUELA, SERVICIOS ESPECIALIZADOS. COMO PROGRAMAS EDUCATIVOS ESPECIALIZADOS, ESTRUCTURADOS, VALORABLES, INVIDUALIZADOS APOYO SOCIAL CUANTO 25 HORAS SEMANALES CONTENIDOS MOTIVANTES, FUNCIONALES, PUNTOS FUERTES Y CALIDAD DE VIDA

55 Medicación No existen medicamentos específicos para los síntomas de autismo No existen medicamentos específicos para los síntomas de autismo Utilización de medicamentos entre un 30-50% en programas nacionales o extranjeros Utilización de medicamentos entre un 30-50% en programas nacionales o extranjeros Se utilizan para disminuir los comportamientos repetitivos o ritualistas Se utilizan para disminuir los comportamientos repetitivos o ritualistas La Risperidona mejora la irritabilidad de los niños con autismo La Risperidona mejora la irritabilidad de los niños con autismo El Metilfenidato se utiliza cuando concurren el autismo y el TDAH El Metilfenidato se utiliza cuando concurren el autismo y el TDAH Antiepilépticos Antiepilépticos

56 Terapias Alternativas El uso de animales, caballos, delfines... Pueden ser gratificantes y lúdicos pero no evidencia como terapia El uso de animales, caballos, delfines... Pueden ser gratificantes y lúdicos pero no evidencia como terapia La terapia del abrazo forzado: La terapia del abrazo forzado: No hay evidencias científicas como justificación de terapia No hay evidencias científicas como justificación de terapia en las Las dietas libres de caseína y de gluten so útiles en las personas que padecen alergia y/o sensibilización documentada a nutrientes concretos Tratamientos peligrosos: extractos de animales de toxicidad desconocida, compuestos químicos como la secretina y dosis masivas de vitaminas.

57 PRONOSTICO Los niños con autismo crecen para ser adultos con autismo Los niños con autismo crecen para ser adultos con autismo Mejor pronostico Mejor pronostico CI normal (inteligencia no verbal normal) CI normal (inteligencia no verbal normal) Lenguaje a los 5-6 años Lenguaje a los 5-6 años Precocidad en el tratamiento Precocidad en el tratamiento Recursos comunitarios idóneos Recursos comunitarios idóneos

58 COMUNICACIÓN Y SISTEMAS ALTERNATIVOS Lydia Mendizabal Baskaran Eibar 21 de Enero de 2010

59 Índice Aspectos generales. Aspectos generales. Programa Hannen. Programa Hannen. El programa de habla asignada de B. Schaffer. El programa de habla asignada de B. Schaffer. El sistema por intercambio de imágenes (Pecs). El sistema por intercambio de imágenes (Pecs).

60 Declaración de la TASH (Asociación Americana de Personas con Grave Discapacidad (Revisada 2000) XIX Cumbre Iberoamericana. Declaración de Lisboa (2-2009) Convención de la ONU. Derechos de las personas con discapacidad. Ratificado por España 03/mayo/2008Fevas ES UN DERECHO “UNA VIDAD DE CALIDAD ES UNA VIDA COMPARTIDA” (Robert Shalock)

61 Comunicación es un proceso de desarrollo que se origina y tiene la base en los patrones tempranos de interacción social

62 Entendemos por comunicación aquellas conductas que la persona realiza intencionalmente para ingluir no solo en la conducta de la otra persona, sino principalmente en sus pensamientos creencias y sentimientos Hernández y Torrea, 1999

63 Harlow y Zimmerman

64 La comunicación en el Desarrollo Normal Proceso se origina en la interacción Social. Proceso se origina en la interacción Social. Diálogo Socio-emocional entre el bebé y adultos que le rodean. Diálogo Socio-emocional entre el bebé y adultos que le rodean.

65 Esquema triangulares interactivos Pedimos Pedimos Declaramos Declaramos Informamos Informamos Mostramos Mostramos Contamos Contamos Experiencias Deseos Intenciones Creencias Compartir

66 Programa Hanen para Padres padres profesionales padres profesionales QUÉCÓMO (Español 1995) Hablando….nos entendemos los dos Ayala Manolson. Desarrollado en Toronto. Canadá 1974 (Centro Hanen) ENFOQUE CENTRADO EN LA FAMILIA Dunst 2000

67 Para Quien? Padres de nin@s con trastornos en el desarrollo del lenguaje y la comunicación entre 1 y 5 años Quien? Logopeda certificado por el Centro Hanen Duración? 3 Meses (6 sesiones grupales y 3 visitas al hogar)

68 PRINCIPIOS DEL PAPEL DE LOS PADRES 1. Aceptar que nuestro hijo tome la iniciativa 2. Adaptarnos para “compartir el momento” 3. Agregar lenguaje y experiencia 3 A en contextos naturales de la vida diaria en actividades de juego

69 OBJETIVOS DEL PROGRAMA Ayudar a los padres en la comprensión de cómo los niños desarrollan las destrezas de comunicación y cuál es su papel en la promoción del desarrollo. Ayudar a los padres en la comprensión de cómo los niños desarrollan las destrezas de comunicación y cuál es su papel en la promoción del desarrollo. Proporcionarles oportunidades de practicar formas de contestar a sus hijos que fomentan la comunicación y las oportunidades de aprender. Proporcionarles oportunidades de practicar formas de contestar a sus hijos que fomentan la comunicación y las oportunidades de aprender. Proporcionarles un “feed-back” de la eficacia de sus interacciones durante las actividades diarias y el juego con sus hijos, mediante visitas individuales a domicilio. Proporcionarles un “feed-back” de la eficacia de sus interacciones durante las actividades diarias y el juego con sus hijos, mediante visitas individuales a domicilio. Darles, a través de sesiones de grupo, la oportunidad de elaborar ideas, soluciones y comentar temas con otros padres que comparten las mismas preocupaciones. Darles, a través de sesiones de grupo, la oportunidad de elaborar ideas, soluciones y comentar temas con otros padres que comparten las mismas preocupaciones.

70 SISTEMAS DE COMUNICACIÓN DETERMINADO POR EL USO AUMENTATIVO ALTERNATIVO APOYO AL HABLA MEDIO DE EXPRESIÓN

71 SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN Precocidad Sistemas Pragmático y funcional Estrategias de generalización a los contextos naturales Enfoque positivo Énfasis en el Procedimiento

72 Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y a mejorar el lenguaje oralestrategias Posibilitan la socialización de la persona, ya que mejoran las relaciones interpersonales y la competencia social del sujetosocialización Reducen la ansiedadansiedad Evitan el aislamientoaislamiento Mejoran la interacción comunicativa Están adaptados a nuevas tecnologíasnuevas tecnologías Representan las ideas importantes en formatos usuales que contribuyen a la comprensión (simplifican las estructuras morfosintácticas) Permiten formar conceptos de forma explícita Son fáciles de aprender y utilizar en la vida diaria Ventaja de SAAC

73 SAAC SIN AYUDA CON AYUDA Señalar Gestos Simples Sistema de Signos Lenguaje de Signos Dactilología Objetos Dibujos Fotografías Pictogramas Sistema Braille Escritura Sintetizadores de voz

74 Niveles de Representación OBJETO REAL PARTES DE OBJETO ETIQUETA FOTO ESCRITURA PICTOGRAMAS SPC SOPORTE PROCEDIMIENTO PCT Schaeffer, 1980 PECS Bondy y Frost, 1994 SAAC MÁS UTILIZADOS EN TEA Gestos y signos mauales

75 ¿Que sistema alternativo elijo? No existe evidencia que indique que una modalidad de SAAC Es superior a otra en relación al grado de espontaneidad comunicación generativa y Óptima generalización

76 Programa de habla Signada Benson Schaeffer &cols. 1980 Enfatiza la espontaneidad y Enfatiza la espontaneidad y lenguaje expresivo. Inicios AETAPI Inicios AETAPI CEPRI. Tamarit CEPRI. Tamarit 2005 publicada la traducción en castellano

77 COMUNICACIÓN TOTAL HABLA SIGNADA COMUNICACIOM SIMULTANEA

78 MODALIDAD DE EMISIÓN (programa de habla signada) IMITACIÓN VERBAL SIGNOS HABLA SIGNADA desvanecimiento del signo HABLA

79 PRINCIPIOS PARA FOMENTAR LA ESPONTANEIDAD COMENZAR CON LA EXPRESIÓN DE DESEOS COMENZAR CON LA EXPRESIÓN DE DESEOS DESENFATIZAR LA IMITACIÓN Y EL LENGUAJE RECEPTIVO DESENFATIZAR LA IMITACIÓN Y EL LENGUAJE RECEPTIVO USO DE LA ESPERA ESTRUCTURADA USO DE LA ESPERA ESTRUCTURADA FAVORECER LA AUTOCORRECCION FAVORECER LA AUTOCORRECCION ASOCIAR LA COMUNICACIÓN A GRATIFICACIÓN ASOCIAR LA COMUNICACIÓN A GRATIFICACIÓN PROPORCIONAR INFORMACIÓN INDIRECTA PROPORCIONAR INFORMACIÓN INDIRECTA RECOMPENSAR LA ESPONTANEIDAD RECOMPENSAR LA ESPONTANEIDAD UTILIZAR COMUNICACIÓN TOTAL UTILIZAR COMUNICACIÓN TOTAL

80 Funciones Lingüísticas Expresión de deseos: petición objeto y actividades Expresión de deseos: petición objeto y actividades Referencia: denominación, etiquetado, descripción Referencia: denominación, etiquetado, descripción Concepto de persona: nombres propios, emociones Concepto de persona: nombres propios, emociones Preguntas: habilidades de investigación Preguntas: habilidades de investigación Abstracción: pronombres, destrezas, juego simbólico, conversación Abstracción: pronombres, destrezas, juego simbólico, conversación

81 Enseñanza del primer signo Segundo signo Discriminación de 1º y 2º signo Construcción de vocabulario Petición multisigno No ayuda

82 Enseñanza del primer signo Mostrar el objeto Mostrar el objeto Moldeamiento completo del signo Moldeamiento completo del signo Verbalización nombrando el objeto (una silaba en cada movimiento) Verbalización nombrando el objeto (una silaba en cada movimiento) Repetición de la secuencia hasta que se interiorice la acción Repetición de la secuencia hasta que se interiorice la acción Desvanecimiento de ayudas Desvanecimiento de ayudas Movimiento final por si mismo Movimiento final por si mismo Criterio de adquisición: Criterio de adquisición: Signos sin ayuda Signos sin ayuda 90% de logros 90% de logros Generalización Generalización

83 Segundo signo Diferenciar del primero Diferenciar del primero Posición, forma de la mano y movimiento final Posición, forma de la mano y movimiento final Propiedades perceptivas y conceptuales Propiedades perceptivas y conceptuales Palabra: sonoridad y numero de sílabas Palabra: sonoridad y numero de sílabas

84 Cambio de paradigma

85 INTERESES DEL NIÑO MOTIVACIÓN ESTRATEGIA RELACIO N

86 Qué aprende Una Estrategia de Interacción Social Una Estrategia de Interacción Social Dirigirse a un adulto para conseguir un deseo Dirigirse a un adulto para conseguir un deseo Una herramienta para manejar, controlar y regular, intencionalmente el entorno Una herramienta para manejar, controlar y regular, intencionalmente el entorno

87 Fases del Proceso 1- Percepción de Contingencias = Relación causal entre su acción y la reacción del entorno. El adulto atribuye como si hiciera el acto con intención real. 1- Percepción de Contingencias = Relación causal entre su acción y la reacción del entorno. El adulto atribuye como si hiciera el acto con intención real. 2- Conductas de Anticipación. Relación causal entre su gesto y la respuesta del adulto (acerca sus manos al adulto, intentos de iniciar el signo en lugar de cogerlo). 2- Conductas de Anticipación. Relación causal entre su gesto y la respuesta del adulto (acerca sus manos al adulto, intentos de iniciar el signo en lugar de cogerlo).

88 3- Conducta instrumental. 3- Conducta instrumental. Esquemas de Causalidad Física y Social. Esquemas de Exploración e Interacción Social

89 ¿ Cómo mejorar la enseñanza de lenguaje ? Contextos Naturales y motivación poderosa Contextos Naturales y motivación poderosa 1- Periodos de juego libremente estructurados 2- Objetos fuera de su alcance 3- Imitación recíproca (Dawson y Galpert,1990) 4- Tratamiento de los sentimientos negativos y problemas de conducta de la comunicación Integración otros SAAC Enseñanza de habla signada directamente Organización del entorno y actividades visualmente

90 PECS SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES LORI FROST ANDY BONDY 1994

91 Desarrollado inicialmente con niños de preescolar con autismo, ahora con todas la edades Enfocado tanto para los déficits comunicativos como sociales Se enseña a aproximarse y entregar la figura del ítem deseado a la otra persona involucrada en la comunicación Función Comunicativa: petición Inicio se precisa dos educadores

92 PECS Código: Pictogramas del SPC PROCEDIMIENTO: FASES DE ENTRENAMIENTO 1. El intercambio físico 2. Desarrollando la espontaneidad 3. Discriminación de Pictograma 4. Estructura de la frase 5. Respondiendo a “ que quieres? 6. Respuesta y Comentario Espontáneo

93 Fase 1: INTERCAMBIO FÍSICO Objetivo: intercambio comunicativo. Recoger y Entregar. Más de un item preferido. Presentar uno solo. Presentar al menos 30 oportunidades al día para que el niño pida Estrategias: - Encadenamiento hacia atrás - Desvanecer ayudas y la mano abierta - Reforzar en ½ segundo. Entregar el objeto y nombrarlo - NO habla accesoria - Registrar datos - Modificar imágenes. Formato grande y atractivo

94 Fase 2: DESARROLLANDO LA ESPONTANEIDAD Objetivo: Petición con tarjeta a pesar de la distancia y obstáculos Estrategia: - moldeamiento dos personas - valorar reforzadores - un paso atrás e ERRORERROR

95 Fase 3: DISCRIMINACIÓN DE PICTOGRAMAS Objetivo: Elección Estrategia: - Discriminar entre figura deseada y no deseada - Presentar solo dos figuras al inicio - Reforzar la discriminación correcta - Verificación de correspondencia - Reducir el tamaño de las imagenes

96 Fase 4: Estructura de la frase Objetivo: Pedir objetos a través de la estructura “quiero X” utilizando la tarjeta porta frases Se enseña la secuencia: Quitar la imagen “quiero” Colocarla en la tira-frase Quitar la imagen deseada Ponerla en la tira-frase Quitar y entregarla la tira-frase Estrategia:- Encadenamiento hacia atrás - Espera estructurada: aproximación social y fomento del habla

97 Fase 5: Respondiendo a “qué quieres” Objetivo: Pedir y contestar a la pregunta “¿qué quieres?” Estrategias: - Ayuda demorada -No dar ninguna pista de señalar -Alternar oportunidades para solicitudes y respuestas espontáneas

98 Fase 6: Respuesta y comentario espontáneo Objetivos - Realizar comentarios espontáneos - Responder a preguntas tipo: “¿qué ves?”, “¿qué tienes?”, y otras similares cuando estas son hechas de manera aleatoria.

99 Las intervenciones deben de combinar 3 elementos fundamentales : Dominio de la técnica Actitud ética Relación basada en la empatía

100 Eskerrik asko danoi lydiamendizabal@gautena.net

101 BAUMGART, D.; JOHNSON, J. y HELMSTETTER, E. (1996): Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza Editorial. FROST, L. A. y BONDY, A. S. (1994): PECS: El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras. N.Y.: Pyramid Educational Consultants. (Traducción en español, 1996; distribuido por E.O.PRIM). GORTÁZAR, P. y TAMARIT, J. (1989): Lenguaje y comunicación. En Varios Autores: Intervención Educativa en Autismo Infantil. Madrid: CNREE. GORTÁZAR, P. (1993): Implicaciones del modelo de enseñanza natural del lenguaje en la intervención de personas con autismo. En: El Autismo 50 años después de Kanner (1943). Actas del VII Congreso Nacional de Autismo (AETAPI). Salamanca: Amarú Eds. GORTÁZAR, P. (1998): Jerarquización de objetivos para el inicio del desarrollo del lenguaje y la comunicación en personas con autismo y T.G.D. En L. Arbea y otros: Comunicación y Programas de Tránsito a la Vida Adulta en Personas con Necesidades de Apoyo Generalizado. Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura. http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=jerarqobj BIBLIOGRAFÍA

102 HERNÁNDEZ, J.M. (1995): Propuesta curricular en el área de lenguaje. Madrid: CEPE HODGDON, L.A. (2002): Estrategias visuales para mejorar la comunicación. Ayudas prácticas para la escuela y el hogar. Ed. Quirk Roberts, 2002 MANOLSON, A. (1995): Hablando…nos entendemos los dos. Toronto: The Hannen Centre. SCHAEFFER, B. (1986): Lenguaje de signos y habla para niños discapacitados. En M. Monfort Ed: Investigación y logopedia. Madrid: CEPE SCHAEFFER, B. (1993): La mejora de la enseñanza del lenguaje para niños autistas. El Autismo 50 años después de Kanner (1943). Actas del VII Congreso Nacional de Autismo. Salamanca: Amarú SCHAEFFER, B., RAPHAEL A. y KOLLINZAS, G. (2005): Habla signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza Editorial. SOTILLO, M. (Ed) (1993): Sistemas alternativos de comunicación. Madrid: Trotta

103 SOTILLO, M. Y RIVIÈRE, A. (1997): Sistemas Alternativos de Comunicación y su empleo en autismo. En A. Rivière y J. Martos (comp.): El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. TAMARIT, J. (1986): Programa de Comunicación Total: su influencia sobre el desarrollo del niño. En Actas del IV Congreso Nacional de Autismo y Psicosis Infantiles. (Ed. 1990). Valladolid. TAMARIT, J. (1988): Los trastornos de la comunicación en la deficiencia mental y otras alteraciones evolutivas: intervención mediante sistemas de Comunicación Total. En C. Basil y R. Puig (Eds.): Comunicación Aumentativa. Madrid: INSERSO. TAMARIT, J. (1989): Uso y abuso de los Sistemas Alternativos de Comunicación. Comunicación, Lenguaje y Educación, 1, 81-94. TAMARIT, J. (1993a): ¿Qué son los Sistemas Alternativos de Comunicación?. En M. Sotillo: Sistemas Alternativos de Comunicación. Madrid: Trotta. TAMARIT, J. (1993b): La aportación del Programa de Comunicación Total de Schaeffer y sus colaboradores a la educación especial en nuestro país. En VVAA: El autismo 50 años después de Kanner. Salamanca: Amarú. VARIOS AUTORES (1992): Glosario de signos para alumnos con autismo y con otras alteraciones de la comunicación. Madrid: CEP-Centro. VON TETZCHNER, S. y MARTINSEN, H. (1993): Introducción a la enseñanza de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación. Madrid : Visor

104 DIRECCIONES ÚTILES EN INTERNET: http://www.isaac-online.org/http://www.isaac-online.org/ Sociedad Internacional de Comunicación Alternativa y Aumentativa http://www.esaac.org/http://www.esaac.org/ Sociedad Española para el Desarrollo de la Comunicación Alternativa y Aumentativa http://www.augcominc.com/http://www.augcominc.com/ Augmentative Communication http://aac.unl.edu/http://aac.unl.edu/ Augmentative and alternative communication Centers http://www.pecs.com/http://www.pecs.com/ Página del PECS http://www.eoprim.es/http://www.eoprim.es/ Distribuye el manual en castellano del PECS y el programa Boardmaker http://www.mayer-johnson.com/http://www.mayer-johnson.com/ Productos Mayer-Johnson http://www.enthaediciones.com/http://www.enthaediciones.com/ Distribuye en España los libros del Método Hanen (Hablando…nos entendemos los dos y More than words) http://ceapat.org/http://ceapat.org/ Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas http://www.zygo-usa.com/http://www.zygo-usa.com/ Productos para la comunicación Zigo http://teacch.com/http://teacch.com/ Programa Teacch http://hanen.org/http://hanen.org/ Método Hanen