LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: CÓMO SE ENSEÑAN, CÓMO SE APRENDEN

Presentación del tema: "LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: CÓMO SE ENSEÑAN, CÓMO SE APRENDEN"— Transcripción de la presentación:

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2 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: CÓMO SE ENSEÑAN, CÓMO SE APRENDEN
JUAN IGNACIO POZO Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Madrid

3 ¿Para qué o por qué formar en competencias
¿Para qué o por qué formar en competencias? ¿Qué implica una formación en competencias? ¿Cuál es la relación entre contenidos y competencias? ¿En qué competencias deben formarse los alumnos del siglo XXI? ¿Cómo se aprenden las competencias? ¿Cómo se enseñan y se evalúan?

4 COMPETENCIAS EN QUE DEBE FORMAR LA ESCUELA A TRAVES DE SUS CONTENIDOS
Competencias para el aprendizaje y la gestión del conocimiento Competencias para la formación laboral y profesional Competencias para la convivencia y las relaciones sociales Competencias para la autoestima y la felicidad personal

5 FUNCIÓN PRAGMÁTICA DEL CONOCIMIENTO: Metas selectivas
La enseñanza: de la transmisión de contenidos a la formación de capacidades: un falso debate Transmisión de contenidos como meta de la educación Enseñanza centrada en los contenidos Formación de profesorado centrada en las disciplinas FUNCIÓN PRAGMÁTICA DEL CONOCIMIENTO: Metas selectivas Contenidos como medio para fomentar capacidades Enseñanza centrada en los alumnos por medio de los contenidos Formación de profesorado centrada en la enseñanza de las disciplinas FUNCIÓN EPISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO: Metas formativas Subordnación de los contenidos a favor de las capacidades Enseñanza centrada en los alumnos Formación de profesorado centrada en la enseñanza FUNCIÓN EPISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO: Metas formativas

6 De la adquisición de conocimientos a la formación en competencias
“En PISA … en lugar de comprobar si los alumnos dominan o no conocimientos y destrezas esenciales … incluidos en los currículos, la evaluación se concentra en la capacidad de los alumnos de 15 años para reflexionar y utilizar las destrezas que hayan desarrollado” “El concepto de alfabetización empleado en PISA es mucho más amplio que la idea tradicional de la capacidad de leer y escribir. Atañe a la capacidad de los alumnos para aplicar conocimiento y destrezas, y para analizar, razonar y comunicarse de forma efectiva cuando plantean, resuelven e interpretan problemas en situaciones diversas” Andreas Schleicher (2006) Fundamentos y cuestiones políticas subyacentes al desarrollo de PISA. Revista de Educación, num. Extraordinario, 21-45

7 La distribución social del conocimiento como proyecto educativo
Más allá de las alfabetizaciones básicas - sistema escrito y numérico El reto de las nuevas alfabetizaciones: - científica, artística, informática, gráfica, etc La definición de nuevas metas educativas de las metas pragmáticas (conservadoras: aprender a leer, a escribir, a medir, a calcular) a las metas epistémicas (transformadoras: leer, escribir, medir, calcular para aprender, para comprender.....)

8 La mente humana viene dotada con un “equipo cognitivo de serie”, un sistema de funciones cognitivas que nos proporcionan un conjunto de creencias, una representación implícita, intuitiva, del mundo La alfabetización en nuevos sistemas culturales de representación y conocimiento supone ir más allá de ese equipamiento cognitivo de serie, implica reformatear la mente, reestructurar nuestras representaciones implícitas o intuitivas, generando nuevas capacidades a través de esos nuevos sistemas de representación y conocimiento culturalmente dados.

9 Algunos sistemas externos de representación en que debemos promover esa “albaetización”
la escritura el número el tiempo sistemas de representación gráfica partituras musicales tecnologías de la Información y el conocimiento (TIC)

10 LA MEDIACIÓN DE LOS SISTEMAS EXTERNOS DE REPRESENTACIÓN: LA MENTE CRONOLÓGICA
Del tiempo personal (subjetivo, implícito y encarnado) al tiempo cultural (objetivo, explícito y formalizado) El tiempo cultural tiene no sólo una función pragmática (uso de relojes y calendarios) sino epistémica (reconstrucción cultural y significativa de nuestro tiempo personal, autobiográfico). Pero la mayor parte de las personas sólo tienen un dominio pragmático del tiempo cultural, no epistémico, es decir pueden usar los sistemas culturales de representación, pero no los conocen o comprenden adecuadamente El tiempo cultural se naturaliza, se convierte en un objeto real, representacionalmente transparente

11 LA RECONSTRUCCIÓN CULTURAL DE LA MENTE: LA MENTE CRONOLÓGICA
“ la luz tarda un segundo en llegarnos desde la luna, ocho minutos desde el Sol, pero tarda cuatro años en recorrer el camino desde la estrella más cercana…(así) el telescopio es una máquina para retroceder en el tiempo… Vemos la nebulosa de Orión tal como era a fines del Imperio Romano. Y la galaxia de Andrómeda, visible a simple vista, es una imagen que tiene dos millones de años......” (H. Reeves, 1996, L’universe. En: H. Reeves; J. de Rosnay; Y. Coppens y D. Simonnet: La más bella historia del mundo. Barcelona: Anagrama).

12 Las formas de leer los textos: la construcción cultural del lector
LA RECONSTRUCCION CULTURAL DE LA MENTE : LA MENTE LETRADA Las formas de leer los textos: la construcción cultural del lector Lectura reproductiva o literal Lectura escolástica Lectura interpretativa Lectura hermenéutica ¿El fin de la mente letrada?: las nuevas culturas de la oralidad

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14 Las nuevas formas de enseñar y aprender para la sociedad del conocimiento
Del aprendizaje reproductivo (repetir) al aprendizaje constructivo (comprender) De la enseñanza dirigida a transmitir contenidos a la enseñanza dirigida a construir capacidades en los alumnos

15 Enfoques de enseñanza/Culturas educativas
Aprendizaje por asociación o repetición Aprendizaje por Construcción o comprensión Sujeto del aprendizaje Reproductivo Estático Productivo Dinámico Origen del cambio Externo Interno Repetición Comprensión Enseñanza mediante Ejercicios Problemas Evaluación Sumativa/final Aciertos y errores Formativa constructiva Niveles de comprensión Profesor Proveedor o transmisor de información Guía del aprendizaje: transfiere el control a los alumnos Alumno Consumidor/receptor de información Cada vez más autónomo: tomador de decision

16 Tablas de la Ley del Aprendizaje
VI. Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos de recuperación VII. Organizarás y conectarás de modo explícito unos aprendizajes con otros VIII. Promoverás la reflexión sobre los propios conocimientos IX. Plantearás problemas de aprendizaje y fomentarás la cooperación para su resolución X. Promoverás la planificación y organización de los aprendizajes  I. Partirás de sus intereses y motivos con la intención de cambiarlos. II. Partirás de sus conocimientos previos con el fin de cambiarlos III. Dosificarás la cantidad de información nueva IV. Harás que automaticen los conocimientos básicos V. Diversificarás los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido  Tablas de la Ley del Aprendizaje  

17 Componentes de las estrategias
Metaconocimiento Estrategias de apoyo ESTRATEGIAS conocimientos conceptuales específicos Técnicas, destrezas y algoritmos Procesos básicos

18 Fases en el entrenamiento procedimental (de la técnica a la estrategia)
Fase de entrenamiento técnico Proporcionar instrucciones detalladas (verbales y modelado) Automatización y condensación de las destrezas adquiridas Fase de entrenamiento estratégico (metacognitivo) Aplicación de las destrezas a nuevas tareas (apertura progresiva: control interno de la ejecución) Reflexión sobre las distintas fases de la aplicación (planificación, supervisión y evaluación)

19 El uso competente del conocimiento (¿técnica o estrategia?)
Definir el objetivo o meta de la actividad Seleccionar una secuencia de acciones Aplicar la secuencia elegida Evaluar el logro de los objetivos o metas propuestos

20 El aprendizaje estratégico requiere actividad metacognitiva
Antes: Planificación de las metas y los medios Durante: Supervisión de la ejecución Después: Evaluación de los logros alcanzados

21 PROPORCIÓN DE CONTROL DE LA ACTIVIDAD Cesión gradual del control
Clasificación de los métodos para la instrucción metacognitiva atendiendo al grado de autonomía que se transfiere al alumno PROPORCIÓN DE CONTROL DE LA ACTIVIDAD TODA EL PROFESOR COMPARTIDA POR PROFESOR Y ALUMNOS COMPARTIDA POR GRUPO DE ALUMNOS TODA EL ALUMNO Cesión gradual del control INSTRUCCIÓN EXPLICITA PRÁCTICA GUIADA PRÁCTICA COOPERATIVA PRÁCTICA INDEPENDIENTE

22 Variables de las tareas de enseñanza que favorecen un aprendizaje más estratégico
METAS de la tarea pragmáticas/epistémicas TIPO DE CONTROL externo/interno APERTURA DE LA TAREA ejercicio/problema ESTRUCTURA DE LA TAREA simple/compleja

23 Dificultades en el aprendizaje de las competencias (criterios de evaluación)
DIFICULTAD DECLARATIVA No sabe lo que hay que hacer DIFICULTAD TÉCNICA No sabe hacerlo DIFICULTADES ESTRATÉGICAS No comprende por qué lo hace ni cuándo debe hacerlo No planifica lo que va a hacer No se da cuenta de los errores que comete al hacerlo No evalúa el resultado de lo que hace DIFICULTADES DE TRANSFERENCIA No usa los capacidades adquiridas en nuevas tareas

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25 1. Buscarás la información de manera crítica 2
1. Buscarás la información de manera crítica 2. Leerás siempre tratando de comprender 3. Escribirás de manera argumentada para convencer 4. Automatizarás lo rutinario y dedicarás tus esfuerzos en pensar en lo relevante. 5. Analizarás los problemas de forma rigurosa 6. Escucharás con atención, tratando de comprender 7. Hablarás con claridad, convencimiento y rigor 8. Crearás empatía con los demás 9. Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día.

26 Capacidades metacognitivas para la adquisición de conocimiento
1. Adquisición de información 2. Interpretación de la información 3. Análisis de la información 4. Comprensión de la información 5. Comunicación de la información

27 Competencias para la adquisición de información
1. Repaso y memorización 2. Observación 3. Selección de información 4. Búsqueda y recogida de información

28 Competencias para la interpretación de la información
1. Traducción de la información de un código a otro (intracódigo, intercódigo) 2. Aplicación de modelos para interpretar situaciones 3. Uso de analogías y metáforas

29 Competencias para el análisis de la información
1. Análisis y comparación de modelos 2. Realización de inferencias 3. Investigación científica

30 Competencias para la comprensión de la información
1. Comprensión del discurso oral y escrito 2. Establecimiento de relaciones causales: de la causalidad simple a la compleja 3. Organización conceptual

31 Competencias para la comunicación de la información
1. Expresión oral 2. Expresión escrita 3. Otros sistemas de comunicación

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33 Las formas de gestionar el conocimiento (la cultura del aprendizaje) han cambiado radicalmente en las últimas décadas sin que se hayan producido cambios similares en las formas de gestionar el conocimiento en las aulas (cultura del aprendizaje escolar), por lo que cualquier proceso de cambio educativo requiere un cambio en esa cultura del aprendizaje escolar

34 Nuevos perfiles o funciones docentes
Claxton (1990) Olson y Bruner (1996) Pozo (1996) Gasolinero Escultor Relojero Autoridad Artesano Proveedor Modelo Entrenador Sherpa Jardinero Consultor Colega Tutor Asesor

35 Teorías implícitas sobre el aprendizaje
La teoría directa: centrada en los resultados o contenidos del aprendizaje La teoría interpretativa: centrada en ayudar a los alumnos a apropiarse de esos contenidos La teoría constructiva: centrada en construir en los alumnos las capacidades para gestionar esos contenidos La teoría posmoderna: centrada en el desarrollo personal de los alumnos y sus formas de hablar y hacer

36 Las concepciones de los profesores de educación primaria y secundaria sobre el aprendizaje y la enseñanza Criterios para selección y organización de contenidos Estrategias para la enseñanza de contenidos verbales, procedimentales y actitudinales Organización social del aula Dificultades de aprendizaje y sus causas Motivación Evaluación de los aprendizajes

37 La negociación de significados en las aulas
Acallar o silenciar las voces no autorizadas, de forma que la voz de los alumnos acabe siendo el eco de nuestra voz Fomentar una pluralidad de voces no jerarquizadas ni ordenadas Fomentar el diálogo y la traducción de unas voces a otras, asumiendo que hay formas de hablar tienen más potencia representacional (pueden crear más conocimiento) que otras

38 Formas de hablar en las aulas
Dar información: responder a preguntas Solicitar información: preguntar, interrogar Describir o narrar: presentar hechos, datos o sucesos de forma descriptiva Explicar o exponer: presentar ideas o conceptos Expresar opiniones y debatir: argumentar, dialogar, debatir, criticar o negociar puntos de vista Ayudar y guiar: regular la acción propia y de otros

39 Las formas de comunicar el conocimiento según Bereiter y Scardamalia (1991)
Saber decir el conocimiento Transformar el conocimiento

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41 Cuerpo y prótesis, Madrid, Ed. El País, 2000, págs. 103-104.
Juan José Millás: “La vida” Cuerpo y prótesis, Madrid, Ed. El País, 2000, págs “Según estudios de toda solvencia, el alto índice de fracaso escolar se debe a la falta de conexión entre los planes de estudio y la realidad. En otras palabras: que el principio de Arquímedes o el pretérito imperfecto del verbo amar, por poner dos ejemplos sencillos, no tienen nada que ver con la vida. A lo mejor ya nadie desaloja la misma cantidad de agua de la bañera que el volumen de su cuerpo al introducirse en la bañera. Ni nadie amó a alguien en un tiempo remoto y le apetece expresarlo de esta forma verbal: yo amaba, tú no, él etcétera. Yo amaba a Beatriz...

42 ...Personalmente, si no hubiera aprendido a hacer análisis sintácticos, no sabría desmontar mis estados de ánimo y echaría la culpa de todo lo que me pasa al portero, al jefe o al Gobierno. Quizá otra cosa no, pero la gramática sí tiene mucho que ver con la realidad. En cierto modo, la construye... Y es que continuamos llamando realidad a cualquier cosa, no aprendemos. De modo que hay días en los que se asoma uno a la ventana, o a los pactos municipales, y le dan ganas, en efecto, de coger la mochila de su hijo y correr al colegio, para huir de la quema. En otras palabras, que visto lo visto quizá sería preferible que los planes de estudios continuaran alejados de la realidad. Vida y cultura no deberían ser cosas diferentes, pero si llegaran a serlo y hubiera que elegir, uno preferiría quedarse con la cultura. La vida da asco, con perdón del asco”.