Currículo Nacional de la Educación Básica 2016: continuidades y cambios 1.

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1 Currículo Nacional de la Educación Básica 2016: continuidades y cambios 1

2 Resumen del proceso de elaboración del CNEB 2016 Durante todo este proceso ocurren procesos de legitimación técnica y social con distintos actores educativos DCN DCN - Marco Curricular - Estándares - Rutas del Aprendizaje Currículo Nacional 2016 (incluye estándares) – Sesiones de aprendizaje -Se continúa elaboración de Estándares. - Si bien el DCN sigue vigente, se plantea elaboración de Marco Curricular y Rutas del aprendizaje. El Marco curricular reemplazaría al DCN. -Se afina la noción de competencia, enfoques y didácticas específicas de las áreas. - Se consolida lo avanzado a lo largo de todo el proceso: noción renovada de competencia, mejora de enfoques y didácticas de las áreas. -Se afina noción de “perfil del estudiante” como visión global del desempeño esperado hacia el final de la escolaridad -- Se suspende elaboración de Rutas de aprendizaje y se empiezan a elaborar Sesiones de aprendizaje -- Entra en vigencia el CNEB 2016 -En el 2010 se encuentran los antecedentes del proceso de cambios en el currículo con el inicio de elaboración de estándares - Inicio de estudios críticos sobre el DCN: se identifica necesidad de mejorarlo -

3 El CNEB 2016 debe entenderse como: El producto de un trabajo de mejora continua y sostenida, que encuentra sus antecedentes en el 2010 y que culmina con la oficialización del CNEB 2016. Dichas mejoras se plantearon como respuesta a varios desafíos identificados en materia curricular y de crítica al DCN: –Expectativas de aprendizaje poco claras –Problemas en la secuencia y progresión de los aprendizajes –Alta densidad: muchos aprendizajes prescritos que deben ser enseñados –Poco espacio para realizar las adecuaciones regionales y locales. –Débiles lineamientos de evaluación formativa para el aula Una “profundización” del enfoque de competencias.

4 Principales aportes del CNEB 2016 4

5 5 Mejor comunicación de lo que es una competencia y sobre lo que implica desarrollar competencias. Mayor énfasis en la progresión y continuidad de los aprendizajes. Reforzamiento del enfoque formativo de evaluación de aula.

6 Mejor comunicación de lo que es una competencia y de lo que implica desarrollar competencias 6

7 Competencias en el DCN El DCN no definía qué era una competencia aunque era posible inferirlo: 7

8 Competencias en el DCN Para el DCN la competencia se fragmenta en capacidades, conocimientos y actitudes. Bajo este esquema se comunicó que el desarrollo de la competencia se da como suma de sus partes, es decir, como la suma de capacidades, conocimientos y actitudes. Al describir las competencias en términos de capacidades, conocimientos y actitudes, se fragmentó y desdibujó el concepto mismo de competencia: las capacidades se convirtieron en objetivos de aprendizaje, los conocimientos se enunciaron como “temas” sin especificar su alcance. Esta noción de competencia promueve en la práctica el aprendizaje de saberes fragmentados y sin sentido. 8

9 Las competencias en el CNEB 2016 (página29) “La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada. Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar. El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad. El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.” 9

10 Las competencias en el CNEB 2016 El desarrollo de competencias no se da como producto de la suma de “partes”, sino como producto de la puesta en juego de un conjunto de recursos que operan de manera integrada, con un propósito específico y en una situación determinada. Se enfatiza en la necesidad de promover en la escuela que los estudiantes sean capaces de movilizar un conjunto de recursos o capacidades de manera eficaz y con pleno sentido, que sean capaces de mostrar desempeños complejos como: elaborar una solicitud al alcalde de la localidad en el marco de algún proyecto, escribir una opinión ciudadana para el periódico escolar, trabajar con los miembros de la comunidad para resolver la problemática de la basura, diseñar una dieta balanceada, etc. La competencias son las que le deben dar sentido a la actividad pedagógica. Esta visión de la competencia se hace explícita o se “encarna” en la propuesta de estándares de aprendizaje como Mapas de Progreso, que describen el desarrollo de las competencias articulando las capacidades que se ponen en juego. 10

11 Las capacidades (pagina 30) “Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas. Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos. Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras. Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida.”

12 Las capacidades en el Currículo Nacional 2016 Las capacidades adquieren también un nuevo sentido: son los recursos (habilidades, conocimientos, actitudes) que se movilizan de manera combinada al poner en juego una competencia. Son las variables que conforman una competencia y que progresan (y los estudiantes aprender a combinarlas). Al igual que las competencias, las capacidades son las mismas, que evolucionan y se profundizan a lo largo de la escolaridad. Estas se explicitan por separado cuando se define cada competencia, para facilitar no solo la comprensión de las mismas competencias, sino también la de las tareas asociadas a la enseñanza y a la construcción de criterios para observar el aprendizaje. Sin embargo, en la descripción de los estándares se presentan unificadas, dado que operan en conjunto cuando se ejecutan tareas complejas en contextos reales.

13 Las competencias en el Currículo Nacional 2016 13

14 Las competencias en el Currículo Nacional 2016 14

15 El lugar de los conocimientos en el CNEB EL CNEB NO señala que los conocimientos no existen o no son importantes. Como se ha señalado, la competencia articula recursos, uno de los cuales son los conocimientos. Sin embargo, no son conocimientos aislados, sino puestos en relación con otros recursos y en contextos. Para desarrollar competencias, no basta conocer (datos, información) sino que es imprescindible comprender. La progresión de los conocimientos en el currículo no se da por acumulación de temáticas a abordar, sino por la complejidad de la comprensión de esos conocimientos. La comprensión se profundiza al ir integrando más elementos, pero que se van interrelacionando, no que se van abordando como fragmentos separados entre sí. No solo se progresa en conocimientos, sino en comprensión y en capacidades de reflexión, análisis, manejo de información.

16 Mayor énfasis en la progresión y continuidad de los aprendizajes. 16

17 Progresión y continuidad en el CNEB La escuela, por lo general, alienta un aprendizaje desconectado y superficial: partido normalmente en semestres, años escolares, unidades de aprendizaje, etc. Sin embargo, un currículo fragmentado no alienta la construcción de conexiones necesarias para lograr aprendizajes significativos, profundos, duraderos. Para lograr estos aprendizajes son condiciones fundamentales la progresión y la continuidad. 17

18 Progresión y continuidad en el CNEB El DCN no logró hacer clara y explícita la progresión de los aprendizajes a lo largo de la escolaridad El nuevo currículo fortalece la idea de progresión y continuidad, a través de la propuesta de competencias únicas en cada área que se van profundizando a lo largo de toda la escolaridad. Se otorga al currículo una perspectiva de trayectoria continua y de proceso “acumulativo” del aprendizaje, que va desde inicial y se proyecta a la secundaria. 18

19 Progresión y continuidad en el CNEB La continuidad de las competencias (descrita en grados de creciente complejidad) permite trabajar con un grupo heterogéneo de estudiantes que se articulan en torno a tareas comunes que pueden abordar desde sus distintos niveles de desarrollo. El CNEB 2916 presenta un ordenamiento que al integrar reduce. Se reduce densidad, así como proliferación y fragmentación de saberes. 19

20 Reforzamiento del enfoque formativo de evaluación de aula. 20

21 Reforzamiento del enfoque formativo de evaluación El CNEB refuerza algunas ideas clave de la evaluación formativa: La evaluación formativa es central en la enseñanza y debe estar vinculada a la planificación. El tipo de aprendizaje que se debe evaluar debe estar orientado hacia el desarrollo del pensamiento crítico y hacia la transferencia de aprendizajes. Se debe evaluar a través de escenarios que impliquen poner las competencias en acción. La calidad de la retroalimentación es fundamental. No da igual cualquier retroalimentación. Se debe retroalimentar descriptivamente, a partir de criterios claros y explícitos.

22 Reforzamiento del enfoque formativo de evaluación Los estándares o Mapas de progreso son una herramienta de apoyo para este tipo de evaluación. Apoyan la identificación de la diversidad en el aprendizaje. La evaluación sumativa y formativa no se oponen. La calificación debe seguir los mismos procesos adoptados al aplicar la evaluación formativa

23 Cambiar la evaluación le exige cambios profundos a la escuela Cambio de enfoque: de una evaluación centrada en la “selección” a una evaluación centrada en el aprendizaje de todos los estudiantes En la manera en que se entiende la diversidad entre los estudiantes: desde diferencias naturalizadas a diversidad en los procesos de desarrollo de las competencias. En la manera en que se entiende el conocimiento: desde aprendizajes de objetivos específicos al desarrollo de comprensiones y competencias a través del tiempo

24 Gracias