Dirección de Adultos – Provincia de Buenos Aires

Presentación del tema: "Dirección de Adultos – Provincia de Buenos Aires"— Transcripción de la presentación:

1 Dirección de Adultos – Provincia de Buenos Aires
Enseñanza en la epja Dirección de Adultos – Provincia de Buenos Aires

2 La enseñanza en la epja: propuestas del diseño curricular

3 Para pensar la enseñanza en la epja es necesario considerar…
Los sujetos de la EPJA: “Es fundamental que los jóvenes y adultos sean reconocidos como sujetos portadores de saberes, que construyen conocimiento por fuera de lo escolar, lo cual les permite desenvolverse cotidianamente en la sociedad, en sus comunidades y en sus trabajos. Por ello el sentido de la enseñanza debería ser, resignificar ese conocimiento, brindando nuevas formas de decir y nombrar que les permita traspasar los límites.” (Diseño Curricular, p.6) Los objetivos de la Educación Primaria en la modalidad EPJA El perfil del egresado de la modalidad EPJA La organización modular del Diseño Curricular: integrado por un campo de contenidos que se definen a partir de una situación problemática cuyo abordaje permite el desarrollo de capacidades, definidas según los ciclos formativos.

4 COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR EPJA PARA PENSAR LA ENSEÑANZA
PROYECTO PEDAGÓGICO

5 LOS Contextos Problematizadores – Diseño Curricular EPJA
Ciclo de alfabetización: Un contexto a elegir entre: El desafío de construir la organización comunitaria como espacio de participación ciudadana y de gestión de demandas comunes. Naturalización de la inequidad en el acceso a las determinantes de la salud. 2. Ciclo de Formación Integral: Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza. Las relaciones asimétricas de género y su incidencia en la construcción de identidades. 3. Ciclo de Formación por Proyectos: La dimensión económica y sus efectos en la vida social.

6 1. Las situaciones problemáticas
Refieren a los contextos problematizadores generales de cada módulo Son aspectos o dimensiones de la realidad que comprometen a los sujetos en relación con el contexto social, político, económico, cultural, ecológico e institucional No deben leerse individualmente o en forma secuenciada Toman forma pedagógica a partir de la elaboración de proyectos en los que se proponen actividades que responden a necesidades sociales significativas del contexto local, provincial o nacional

7 Ejemplo de situaciones problemáticas del dc
Ciclo de formación Integral Módulo A. Contexto Problematizador: Las relaciones a/simétricas de género y su incidencia en la construcción de identidades y en el acceso a los derechos Situación problemática 1: Problematización de las situaciones de injusticia, desigualdad y discriminación vinculadas con la naturalización de las diferencias de género, tanto en las relaciones personales como sociales (espacios privados y públicos) Situación problemática 2: El conocimiento del propio cuerpo como parte del ejercicio de un derecho y una responsabilidad. Relaciones igualitarias y sin violencia Situación problemática 3: Estereotipos y prejuicios de género en la asignación de roles en la organización económica de las sociedades

8 2. Capacidades Específicas
Las capacidades específicas están vinculadas a entornos concretos. Comprender al aprendizaje en términos de capacidades esperables, implica relacionar y ligar los conocimientos con prácticas sociales que se caractericen por ser socialmente productivas, políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas (Cullen, 2009) y ecológicamente sustentables. El análisis de las capacidades específicas permite construir los criterios de evaluación para la acreditación.

9 3. Núcleos conceptuales Son una red integrada por conceptos claves de las disciplinas y áreas Son considerados como conceptos claves dado que posibilitan a los estudiantes la comprensión de: por qué y cómo se constituyen las situaciones problemáticas y para qué se busca su transformación; en qué consiste y por qué se realizan y para qué y cómo se desarrollan los proyectos de acción. Los núcleos conceptuales pueden “leerse horizontalmente” en diálogo con las situaciones problemáticas y con los campos de contenidos de cada área disciplinar

10 4. Campos de CONOCIMIENTO
Matemática y Prácticas del Lenguaje Funciones: Aportar al abordaje de las situaciones problemáticas; Destinar un tiempo propio y diferencial para el tratamiento de contenidos considerados indispensables en la formación de jóvenes y adultos. Ciencias Sociales y Ciencias Naturales Diálogo directo con las situaciones problemáticas por su complejidad. Específicamente con contenidos relevantes de los Derechos Humanos, la Educación Sexual Integral, las TIC y la Educación Ambiental. Lenguas Extranjeras, Educación Física, TIC y Educación Artística Se abordarán a partir de las posibilidades existentes en las escuelas de la modalidad Lenguas Extranjeras, Educación Física, TIC y Educación Artística.

11

12 La enseñanza en la epja: definir problemas y diseñar proyectos

13

14 Orientaciones para la enseñanza Resolución de problemas
Problema: aquella situación compleja, vinculada con hechos reales o a hipotetizaciones que desafían el interés de los estudiantes o buscan una alternativa de solución a una situación que la comunidad siente como propia y para cuya resolución se necesita la convergencia de conocimientos de varias áreas o disciplinas, permitiendo por lo mismo variadas integraciones en su desarrollo (Torp y Serge, 1999). Propuesta curricular contextualizada a partir de los problemas más significativos para cada comunidad. Implican un desafío intelectual, pero deben estar próximas a las posibilidades de resolución de los estudiantes, para permitir el acceso a los contenidos necesarios para su resolución Una situación compleja, pueda ser desdoblada en múltiples problemas más sencillos que permitan reconstruir a posteriori la situación global.

15 La tarea docente en el abordaje de problemas (litwin, 2008)
Al diseñar o seleccionar un problema Analizar cuáles son los contenidos que se podrán abordar para su tratamiento Seleccionar los materiales y recursos que se pondrán a disposición de los estudiantes Definir si la tarea se desarrollará de forma individual, en grupos o parejas, teniendo en cuenta que los agrupamientos posibilitan el tratamiento del problema en un mayor nivel de profundidad, pero que la producción individual también resulta fundamental para conocer los avances particulares. Establecer el alcance y los objetivos de la tarea, el tiempo asignado y el tipo de trabajo que se espera

16 La tarea docente en el abordaje de problemas
Durante la tarea Presentar el problema: pueden utilizarse fuentes (diarios o documentos), narraciones, videos, etc. Ayudar a los estudiantes a identificar lo que se sabe y lo que no con el objetivo de formularlo con la mayor precisión posible El docente debe estimular tratando de que se produzcan procesos de colaboración entre los estudiantes para que no se pierda de vista la búsqueda analítica de soluciones

17 Los estudiantes DURANTE EL DESARROLLO DE UN PROBLEMA
Resulta fundamental que los estudiantes puedan reunir y compartir la información con el objeto de generar posibles soluciones, evaluarlas y comunicar las soluciones a las que arriben. Es importante que puedan desde un comienzo elaborar la mayor cantidad de ideas posibles sin emitir juicios de valor, aun cuando sean irrelevantes o extrañas. La combinación entre cantidad y originalidad hará posible la evaluación de caminos y soluciones. El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hipótesis, deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno de ellos se transforme en un recurso para los demás. Estas tareas no se desempeñan espontáneamente bien: Tendrán que reconocer, asumir y practicar las responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del trabajo. Los docentes podrán favorecer estas actividades alentando la autoevaluación, para reconocer las tareas que se llevaron a cabo en la búsqueda por solucionar el problema planteado.

18 Orientaciones para la enseñanza El proyecto como estrategia
Un proyecto refiere a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Un buen proyecto implica: promover enfoques de enseñanza que consideren la heterogeneidad como condición, y consecuentemente, configuraciones que impliquen nuevas formas de agrupamiento de los estudiantes, y distintos tipos de actividades con modalidades de evaluación coherentes con estos desarrollos. Asumir una perspectiva situada en relación con la enseñanza (Díaz Barriga, 2005). Promover la participación colaborativa de estudiantes, docentes, y comunidad educativa en general en la búsqueda de resoluciones, estableciendo así relaciones sociales compartidas. Destacar la multidimensionalidad de la realidad: la relación con el entorno social, político, económico, cultural, ecológico e institucional Las propuestas deberán contemplar la disponibilidad de recursos tecnológicos, materiales y de recursos humanos, con que cuenta cada institución formadora. Asimismo, se podrá incorporar recursos que sean considerados indispensables y que no estén disponibles en las escuelas (software educativos, simuladores, juegos, materiales de laboratorio, revistas, libros, etc.).

19 Características de los proyectos (la cueva, 1998)
Son trabajos educativos más o menos prolongados (de tres a cuatro o más semanas de duración) Implican una fuerte participación de los estudiantes en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y propiciador de la indagación en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva, 1997b). Combina el estudio empírico con la consulta bibliográfica

20 UN PROYECTO NO ES Un ordenamiento de conocimientos en forma vertical
Un fin en sí mismo Una materia aparte Un componente agregado a los contenidos Una serie de actividades sueltas

21