Supervisión en línea de proyectos de investigación

Presentación del tema: "Supervisión en línea de proyectos de investigación"— Transcripción de la presentación:

1 Supervisión en línea de proyectos de investigación
en maestrías y doctorados. Estrategia de apoyo para la interacción, diseño y desarrollo de la investigación, haciendo uso de mapas conceptuales Proyecto de Investigación de Fin de Máster Máster en Tecnología Educativa: e-Learning y Gestión del Conocimiento Presentado por: Martha Lucía Orellana Hernández Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB, Colombia Director: Dr. Jesús Salinas Ibáñez Universidad de las Islas Baleares, UIB, Palma de Mallorca, España Abril 2014

2 Contenido de la presentación
Contexto Antecedentes Justificación Pregunta de investigación Objetivos Marco de referencia Diseño de la investigación Resultados Análisis de resultados Conclusiones Futuras investigaciones

3 1. Contexto El estudio se enmarca en el ámbito del desarrollo de los proyectos de investigación de maestrías y doctorados, en el que: La supervisión del proyecto se realiza principalmente a distancia, mediada por herramientas y estrategias de comunicación en línea; Los estudiantes en su mayoría se encuentran vinculados a tiempo parcial a los programas de posgrado y estudian off-campus; y Variedad de perfiles y de objetivos de carrera → variedad de expectativas sobre la supervisión y las competencias investigativas.

4 2. Antecedentes Incremento en # de estudiantes de maestrías y doctorados Experiencia con estudiantes de una maestría virtual Investigaciones previas del GTE Revisión de literatura

5 Economía del conocimiento
3. Justificación Proyecto EDU “Estrategias metodológicas para la integración de entornos virtuales institucionales, sociales y personales de aprendizaje”. GTE UIB con apoyo del Ministerio de Ciencia e Innovación. Economía del conocimiento Demanda de la investigación para la ciencia, el desarrollo tecnológico, y la innovación Maestrías y doctorados Importancia de la calidad de la educación en investigación Comunicación Interacción Recursos de apoyo Retroalimentación Antecedentes Supervisión

6 4. Pregunta de investigación
De qué manera el uso de los mapas conceptuales contribuye a: La organización de una estructura formal e interna de las investigaciones, La interacción supervisor-estudiante (y por extensión estudiante-otros actores), y El desarrollo de competencias para la investigación

7 5. Objetivos General Específicos
Implicaciones del uso de los MC en el diseño y desarrollo de los proyectos de investigación, y estrategia metodológica que apoye la investigación, la interacción supervisor-estudiante, y el desarrollo de competencias para la investigación. Identificar beneficios y potencialidades del uso de los MC en el diseño y desarrollo de los proyectos de investigación. Diseñar, experimentar y validar una estrategia metodológica basada en el uso de los MC, que favorezca la estructura de la investigación, la interacción supervisor-estudiante (y por extensión estudiante-otros actores), y el desarrollo de competencias para la investigación. General Específicos

8 6. Marco de referencia (1/2)
Novak (2010)

9 MC y aprendizaje colaborativo
Autores Los MC ayudan a Novak (2010) Tomar conciencia y a reflexionar sobre su propia comprensión e incomprensión de un tema. Kwon & Cifuentes (2009) Un entendimiento conceptual más profundo como producto del trabajo colaborativo Van Boxtel, Van der Linden, Roelofs, & Erkens (2002) Provocar y soportar el discurso de un estudiante que contribuya a la apropiación de conceptos Iuli & Helldén (2004) Encontrar más relaciones entre conceptos, si son elaborados colaborativamente, que aquellos elaborados individualmente “Learning effectiveness depends on the extent to which students share their learning, not only as results, but also as a process of knowledge acquisition and creation by a direct interaction”. Stoyanova & Kommers (2002), citado por Basque & Pudelko (2004) Congreso Internacional MC IHMC

10 Marco de referencia (2/2)
Supervisión. Roles, modelos y estilos. Retos y oportunidades de la supervisión a distancia Competencias modelo

11 Roles del supervisor Brown & Atkins (1988)
Características del rol Director Determina el tema y el método, proporciona ideas Facilitador Proporciona acceso a recursos o experticia, gestiona espacios Consejero Ayuda a resolver problemas técnicos, sugiere alternativas Profesor Enseña técnicas de investigación Guía Sugiere cronogramas para escritura, brinda retroalimentación, identifica rutas crítica para la recolección de datos Crítico Critica el diseño de investigación, los borradores de los capítulos, y las interpretaciones de los datos Dador de libertad Autoriza y apoya la toma de decisiones Apoyo Anima, muestra interés, discute las ideas de los estudiantes Amigo Se interesa por aspectos del estudiante, más allá de lo académico Administrador Revisa el progreso, monitorea, planea Examinador Por ejemplo de informes provisionales

12 Retos y oportunidades de la supervisión a distancia
Fuente: Elaboración propia considerando tres presencias que según Garrison, Anderson, & Archer (1999) , citados por Oncu & Cakir (2011) , tienen implicaciones en la facilitación en entornos de aprendizaje en línea “The significant issue is not location, but how to foster effective communications and maintain dialogue among students, their peers, supervisors and other relevant experts by various means”. Evans & Pearson (1999), citado por Macauley (2002)

13 Competencias El Real Decreto 99/2011 de España, (MECD, 2011), establece las siguientes competencias para los programas de doctorado: Comprensión del campo de estudio en el que se enmarca y dominio de los procedimientos y metodologías de investigación relacionadas con este. Capacidad de diseñar y llevar a la práctica el proceso de investigación. Contribución al campo de investigación y conocimiento. Capacidad de análisis de forma crítica y evaluación y síntesis de nuevas ideas. Capacidad de comunicación con la comunidad académica y científica y con la sociedad en general sobre los ámbitos de conocimiento estudiados. Fomento del avance científico en una sociedad basada en el conocimiento.

14 7. Diseño de la investigación
Experiencia 1 Experiencia 2 Experiencia 3 Experiencia Implicaciones del uso de los MC en Diseño de la investigación Implicaciones del uso de los MC en Interacción estudiante-estudiantes y estudiante - otros supervisores Interacción supervisor-estudiante Uso dado a los mapas Estructuración de la investigación Socialización y discusión de avances con otros estudiantes y supervisores. Revisión y retroalimentación de avances, discusión y definición de acuerdos Formas de interacción Asincrónica Videoconferencia Asincrónica y videoconferencia

15 Investigación de Diseño
Fuente: Elaboración propia a partir de Reeves (2006, pág. 59)

16 Fases de la investigación

17 8. Resultados Fuentes 32 estudiantes invitados
Experiencia 1 (diseño de la investigación) Experiencia 2 (interacción estudiante-estudiantes y estudiante - otros supervisores) Experiencia 3 (interacción supervisor-estudiante) Fuentes 32 estudiantes invitados 12 estudiantes aceptaron 3 Estudiantes 2 Supervisores invitados Investigador 1 Caso de estudio de maestría 3 Casos de estudio de doctorado Instrumentos Entrevistas Observación Teorías previas X

18 Experiencia 1

19 Experiencia 2

20 Experiencia 3.1

21 Experiencia 3.2

22 9. Análisis de resultados
Recolección de datos Preparación de datos para el análisis Revisión preliminar de los datos Descubrimiento y codificación de categorías Descubrimiento y codificación de temas Interpretación. Sistema de clasificación y relaciones entre temas Generación de hipótesis, explicaciones y teorías Hernández, Fernández, & Baptista (2010, págs ) 1. describir 2. comparar 3. relacionar Bazeley (2009)

23 Sistema de categorías consolidado (1/3)
Dimensión cognitiva-estructurante El uso de los mapas conceptuales ayuda al estudiante a: Dar estructura a la investigación (al inicio del proyecto) Mantener la visión global del proyecto (durante el desarrollo del proyecto) Gestionar la información Desarrollar la autocrítica Identificar vacíos en el conocimiento (desde el trabajo autónomo) Encontrar conceptos, relaciones y palabras de enlace Relacionar los conceptos previos con los nuevos Enfocarse en lo relevante Optimizar el tiempo en las diferentes fases del proyecto Desarrollar la autonomía como investigador

24 Sistema de categorías consolidado (2/3)
Dimensión comunicativa El uso de los mapas conceptuales, desde la interacción con otros, ayuda al estudiante a: Identificar vacíos en el conocimiento (desde la interacción) Relacionar los conceptos previos con los nuevos (desde la interacción) Desarrollar la argumentación Reconocer otras estructuras y perspectivas Desarrollar el pensamiento crítico (desde la interacción) Interactuar en forma más focalizada Comunicarle al otro y entenderle al otro Trabajar colaborativamente

25 Sistema de categorías consolidado (3/3)
Dimensión pedagógica El uso de los mapas conceptuales ayuda al supervisor a: Mejorar la retroalimentación Guiar al estudiante

26 Modelo consolidado

27 10. Conclusiones a partir de los resultados
Implicaciones del uso de los mapas conceptuales en la investigación: Estructuración y visión de conjunto. Interacción focalizada y co-construcción del conocimiento. Guiar, desarrollar autonomía y retroalimentar; gráfico → texto. Pensamiento crítico; argumentación; organizar, seleccionar y sintetizar; identificar vacíos; relacionar conceptos. Se requiere del supervisor mayor intervención al inicio. Balance: nivel de estructura vs. nivel de soporte. → se facilita con la interacción mediada por los MC. Los MC ayudan a superar retos de la supervisión a distancia. La supervisión a distancia y herramientas tecnológicas, favorecen: interacción, autonomía y competencias investigativas. La supervisión La supervisión a distancia

28 11. Futuras investigaciones
Hipótesis resultantes de la investigación exploratoria → investigaciones confirmatorias Implicaciones que tienen las diferencias en las competencias investigativas, en la supervisión de maestrías vs. doctorados. Entorno virtual de aprendizaje de apoyo a la supervisión.

29 Referencias bibliográficas
Basque, J., & Pudelko, B. (2004). The effect of collaborative knowledge modeling at a distance on performance and on learning. En A. J. Cañas, J. D. Novak, & F. M. González, Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping. Pamplona, España. Bazeley, P. (2009). Analysing qualitative data: More than ‘identifying themes’. Malaysian Journal of Qualitative Research, 2(2), 6-22. Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. London: Methuen. Hernández, S. R., Fernández, C. C., & Baptista, L. P. (2010). Metodología de la Investigación. México D. F.: McGraw-Hill. Iuli, R. J., & Helldén, G. (2004). Using concept maps as a research tool in science education research. En A. J. Cañas, J. D. Novak, & F. M. González, Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping. Pamplona, España. Kwon, S., & Cifuentes, L. (2009). The comparative effect of individually-constructed vs. collaboratively-constructed computer-based concept maps. Computers & Education, 52(2),

30 Referencias bibliográficas
Macauley, P. (2002). Doctoral research at a distance: are the deficits illusory? Research in distance education, 5, MECD. (2011). Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado. Recuperado el septiembre de 2012, de Boletín Oficial del Estado (BOE 10 de febrero 2011, n. 35): Novak, J. (2010). Learning, Creating, and Using Knowledge. Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. New york: Routledge. Oncu, S., & Cakir, H. (2011). Research in online learning environments: Priorities and methodologies. Computers & Education, 57, Reeves, T. C. (2006). Design research from the technology perspective. En J. Van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Edits.), Educational design research (págs ). London and New York: Routledge. Van Boxtel, C., Van der Linden, J., Roelofs, E., & Erkens, G. (2002). Collaborative concept mapping: Provoking and supporting meaningful discourse. Theory into Practice, 41(1),