UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CÓRDOBA Facultad de Educación

Presentación del tema: "UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CÓRDOBA Facultad de Educación"— Transcripción de la presentación:

1 UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CÓRDOBA Facultad de Educación
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN con especialización Cátedra: Seminario Curriculum Profesor: Horacio Ademar Ferreyra Año: 2016 BUEN DIA

2 INVESTIGACIÓN - PROYECCIÓN SOCIAL
COMPRENSIÓN INTELECTUAL Y SENSIBLE COMPROMISO ÉTICO CONSTRUCCIÓN EFICAZ, EFICIENTE, RELEVANTE, PERTINENTE. DOCENCIA INVESTIGACIÓN - PROYECCIÓN SOCIAL DESARROLLO HUMANO

3 CURRICULUM Proyecto político-pedagógico.
“El curriculum es un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser” (Bolívar, 1999, p. 27[).  Proyecto político-pedagógico. Construcción social y a la vez educativa Selección cultural Contrato denso y flexible. Prescribe y habilita Texto y la vivencia. Conecta (Teoría y práctica, discursos y realidades, investigación y acción) y sitúa (saberes y experiencias culturales CONSIDERADAS LEGITIMAS) Cataliza la realidad (capacidad para activar y transformar una situación socio educativa) ….

4 Podríamos decir que el curriculum presenta los siguientes rasgos que lo definen:
Es una palabra polisémica cargada de variedad de significados, susceptible a múltiples definiciones y perspectivas. Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una selección de la cultura que se ofrecerá a las nuevas generaciones. Es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal. Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar un conjunto de prácticas educativas, poniendo en juego teorías, creencias y técnicas. Es el sustrato de pensamiento que le da sentido. Está conformado por las funciones de la escuela y los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos y el conocimiento. Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseñanza, las cuales, a su vez, se fundan en razones políticas, epistemológicas y profesionales. Es estudiado por teorías íntimamente conectadas con otras de distintos niveles de complejidad y grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas dimensiones.

5 Dispositivo de política educativa y escolar
En definitiva: Dispositivo de política educativa y escolar Herramienta de trabajo escolar Proyecto político educativo totalizador

6 APRENDIZAJE CONTEXTO ENSEÑANZA SABERES PARA QUÉ y
QUÉ APRENDER Y ENSEÑAR APRENDIZAJE CONTEXTO Competencias Contenidos Selección CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR CUÁNDO APRENDER Y ENSEÑAR Secuenciación Actividades de Aprendizaje Metodología PARA QUÉ, QUÉ, CÓMO, CUÁNDO EVALUAR ENSEÑANZA SABERES CONTRUCCION SIMBÓLICA QUE PRETENDE MODIFCAR LAS PRACTICAS PEDAGOICAS TEXTO VIVIVENCIA PRESCRIPCIONES-PRACTICAS…

7 Focos de tensión… ¿queremos una educación que nos induzca a pensarnos como habitantes o como ciudadanos?; ¿aspiramos a una educación que sirva a las clases dirigentes para profundizar las desigualdades, o que actúe como un dispositivo fundamental en la defensa y fortalecimiento del sistema democrático?; ¿deseamos un currículum general, de alcance nacional, que se funde en el acatamiento mecánico y la mera ejecución aplicacionista de las prescripciones dictadas por las burocracias estatales, o un currículum más flexible que “haga lugar” a las culturas y prioridades jurisdiccionales, regionales y locales, que atraviese las puertas de la escuela y atienda la realidad de cada docente, cada aula, cada estudiante?; ¿queremos un currículum que se limite a prescribir espacios curriculares y contenidos o un currículum integrado, global, que contribuya a delinear las experiencias educativas que se espera que la escuela pueda ofrecer a los estudiantes, a través de formas colaborativas de desarrollo pedagógico y con amplia participación de las familias y la comunidad?; ¿queremos reformas curriculares que olviden el pasado o, antes bien, que se apoyen en un estudio histórico del currículum y la realidad educativa?...

8 PROPÓSITO Favorecer espacios de formación y de reflexión acerca del currículum como “catalizador de la realidad”, mediante la explicitación de aportes teóricos y análisis de situaciones de la práctica que permitan repensar su abordaje técnico y político desde una perspectiva cultural, e instalen en el problema de construir desde una perspectiva situada un currículum que favorezca la justicia social.

9 PARA QUÉ Y QUÉ QUEREMOS COMPRENDER?
INTERROGANTES PARA QUÉ Y QUÉ QUEREMOS COMPRENDER? CÓMO COMPRENDER ESTAS IDEAS, PERSPECTIVAS, DESAFÍOS, PRÁCTICAS ? CÓMO NOS VAMOS A DAR CUENTA DE QUE ESTAMOS COMPRENDIENDO?

10 PARA QUÉ - Objetivos Comprendan el diseño, gestión y evaluación curricular desde una perspectiva relacional en el marco del planeamiento educativo. Construyan postura crítica acerca de las teorías y prácticas curriculares en el contexto de las políticas educativas y escolares. Transfieran los conocimientos adquiridos al análisis de propuestas y diseños (y gestión) curriculares de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo argentino, para avanzar en su comprensión, intervención y mejora. Valoren la pertinencia y relevancia del cambio curricular como atributos esenciales en los procesos de transformación e innovación educativa.

11 Culturas-Políticas-Prácticas
QUÉ - Contenidos Culturas-Políticas-Prácticas BLOQUE 1 Perspectivas teóricas para el análisis del currículum: la construcción del campo curricular. (2 clases) BLOQUE 2 Las políticas curriculares como contexto para el análisis curricular. (2 clases) BLOQUE 3 Análisis de procesos de diseño, desarrollo y prácticas curriculares en contexto. El caso de Argentina. (2 clases)

12 CÓMO - Estrategias (Actividades-Recursos)
Formato: SEMINARIO Profesor y estudiantes: se involucran en un proceso de análisis bibliográfico y crítico sustentado en los enfoques, teorías y modelos curriculares. Focaliza: dispositivo curricular “…la teoría ingresa al grupo clase a partir de diseños y propuestas curriculares concretas, cuya concepción y desarrollo es necesario que el estudiante, como sostiene Nora Alterman (2009), “desmonte” a los fines de comprenderlo.

13  Un abordaje específico del currículum como campo de conocimiento.
 Una recuperación de conocimientos de asignaturas que integran los distintos ciclos formativos que conforman el plan de estudio de la carrera.  Un trabajo en paralelo entre un diseño curricular concreto, elegido por cada estudiante, y la bibliografía seleccionada.  Un encuentro de intercambio (En la última clase)

14 Evaluación Formas: Trabajos en equipo por cada uno de los Bloque I, II y III Elaboración colectiva de la Síntesis Final La enseñanza como política. Criterios: Precisión conceptual Relación entre conceptos Vinculación de los aportes teóricos con los prácticos. Síntesis y estructuración del contenido Originalidad en los planteamientos Claridad en la redacción y/o exposición oral Cumplimiento de los aspectos formales (presentación, ortografía, tipeo) Manejo de bibliografía (lectura, pertinencia de las citas, etc.)

15 ALGUNAS IDEAS para seguir pensando
El currículum supone analizar e integrar componentes culturales, políticos, económicos y técnicos en una propuesta educativa que refleje, entre otras cuestiones, el tipo de sociedad que se aspira a construir (Gimeno Sacristán, 2010). Reconociendo el carácter multidimensional que le es propio, Braslavsky (2002) conceptualiza el currículo como “un contrato denso y flexible entre la política/sociedad y los docentes” que por un lado, prescribe, pero por otro habilita, y lo hace de manera simultánea. Se trata de compatibilizar y combinar ciertas prescripciones universales (densidad), que tiendan a respaldar los procesos de implementación, así como de facilitar la generación de oportunidades claras y concretas de elegir y efectivizar opciones en el nivel de las instituciones educativas (flexibilidad). En el marco del planeamiento educativo y desde una perspectiva relacional, los diseños curriculares se gestionan y evalúan adecuadamente cuando existen referencias macro (nacionales) y meso (provinciales) sólidas y comunes a todos, y en los niveles micro (instituciones educativas), se generan espacios de libertad y de autonomía para que los equipos directivos, docentes y de apoyo pedagógico de las escuelas sean co-autores del currículo desde su comunidad (interacción e interactividad) y no meros actores de escenario o agentes trasmisores. El currículum expresa y refleja los valores, actitudes, expectativas y sentimientos de una sociedad respecto de su bienestar y su desarrollo. Se trata, además, de intersecciones complejas de visiones e intereses de múltiples instituciones y personas, que requieren ser entendidos e integrados en las propuestas curriculares.

16 Esta afirmación permite comprender que es necesario pasar de una visión parcial del currículum a una global e intercultural, que no sólo dé cuenta de los contenidos, sino que incluya también los enfoques, las finalidades formativas, los aprendizajes a alcanzar, las estrategias vinculadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los materiales para docentes y estudiantes, la evaluación y la administración del currículo. De esta manera, se instituyen marcos para la actuación personal y colectiva de los sujetos en la definición de los proyectos curriculares de las instituciones educativas. El currículum puede ser visto como un producto (el “qué”) y también como un proceso (el “cómo”). Ambos aspectos son igualmente importantes en el diseño, gestión y evaluación curricular. El aprendizaje de calidad requiere -entre otros prerrequisitos fundamentales- documentos curriculares que reflejen una visión de la sociedad acerca de qué y cómo los estudiantes deberían aprender, estrategias de implementación innovadoras que generen ambientes de aprendizaje favorables, y prácticas de enseñanza inclusivas. No se trata de afirmar que el currículum constituya “la respuesta” a desafíos y problemas educativos. En cambio, sí se puede argumentar que no existen buenos procesos de transformación e innovación educativa sin una perspectiva curricular que colabore en la construcción de sentidos. No es posible avanzar en el mejoramiento de la calidad de la educación (en términos de procesos y resultados), sin desarrollar una visión curricular que justifique por qué y qué es lo relevante y pertinente para enseñar a los estudiantes en los diferentes niveles y modalidades que configuran el sistema educativo nacional, en dialogo con los modos en que se interpretan las expectativas y demandas de la sociedad.

17 Bloque 1 Revisar para recordar (2 Clases)
Focos de temáticas: 1-Los orígenes de la problemática curricular 2-Las conceptualizaciones del termino curriculum 3-Tendencias curriculares 4-Bases y fundamentos teóricos del curriculum 5-Concepciones curriculares de partida. Análisis de los enfoques curriculares contemporáneos. Hacia una concepción integradora. 6-Las dimensiones del curriculum. Tarea a) Leer el documento base síntesis: b) Focalizarse en el items asignado al equipo e identificar como mínimo: Un texto de un autor que aborde la temática y un audiovisual. Opcionalmente: un texto literario y/o fotografía. c) Preparar una presentación de no mas de 15 minutos para compartir con los compañeros. Exponen la segunda clase: Foco 1, 2 y 3 Exponen la tercera clase: Foco 4,5 y 6

18 BIBLIOGRAFIA BLOQUE I -Angulo Rasco, J. F. (1994). ¿A qué llamamos currículum? En Angulo Rasco, J. F. y Blanco, N. (coords) (1994). Teoría y Desarrollo del Currículum. Málaga: Aljibe. -Bernstein, B. (1988). Acerca de la clasificación y del marco de referencia del conocimiento educativo. En Clases, códigos y control (volumen 2, cap. V). Madrid: Akal. -Bolívar, A. (2008). La práctica curricular. En De la Herrán Gascón, A. y Paredes Labra, J. (coords.) Didáctica General: la práctica de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw HiII. -Camilloni, A. (2006). Notas para una historia de la Teoría del currículum. Ficha de Cátedra de la Facultad de Filosofía y Letras – UBA. Buenos Aires. -De Alba, A. (2006). Curriculum: crisis, mito y perspectiva (caps. II y III). Buenos Aires: Miño y Dávila. -Fernández Enguita, M. (2010). Las fuerzas en presencia. Sociedad, economía y currículum. En Gimeno Sacristán, J. (comp.) Saberes e incertidumbres sobre el currículum (cap. 3). Madrid: Morata. -Flores Ochoa, R. (1998). Introducción. En Posner, G. Análisis de currículum (2ª edic. pp XXIII -XXXIII). Bogotá: McGraw-Hill Interamericana. -Gimeno Sacristán. J. (2010). ¿Qué significa el currículum? En Gimeno Sacristán, J. (comp.). Saberes e incertidumbres sobre el currículum (cap.1). Madrid: Morata. -Jackson, Ph. (1991). Los afanes cotidianos. En La vida en las aulas (cap.1) Madrid: Morata. -Posner, G. (1998). Conceptos de currículum y propósito del estudio curricular. En Análisis de currículum (2ª edic.) (cap.1). Bogotá: McGraw-Hill Interamericana. -Román Pérez, M. y Diez López, E. (2000). El currículum como selección Cultural: Teorías y modelos. En Aprendizaje y Currículum. Diseños Curriculares Aplicados. (cap. 4) Buenos Aires: Novedades Educativas.

19 BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
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Organización de Estados Iberoamericano OEI. (En proceso de evaluación)

20 - Frigerio, G. (2004). De la gestión al gobierno de lo escolar
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21 Dr. HORACIO ADEMAR FERREYRA E-MAIL : hferreyra@coopmorteros. com
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