UN CAMINO HACIA EL HABLA ESCUELAS INFANTILES MUNICIPALES PUERTO REAL

A través del desarrollo de casos concretos El contexto: La escuela, la familia y el equipo educativo. Criterios generales de intervención. Los inicios. El encuentro con los primeros rasgos. Acompañamiento y mediación. La construcción de la imagen del propio cuerpo. Los inicios de actividad conjunta. Los inicios del lenguaje comunicativo. A través del desarrollo de casos concretos

LA ESCUELA LA FAMILIA EL EQUIPO EDUCATIVO

La familia Intentamos una comunicación constante y fluida en ambos sentidos. En estos casos consideramos la relación familia-escuela imprescindible: por un lado, la escuela necesita la información aportada por la familia en su proceso de comprensión del niño/a; y, por otro lado, la familia puede encontrar en la escuela una ayuda en su proceso de comunicación y entendimiento con su hijo/a

El equipo educativo Participamos de una concepción interaccionista y constructivista del aprendizaje, del desarrollo y de la educación . Reflexión y análisis conjunto de la práctica educativa. Intentamos comprender, a través del intercambio de opiniones, la discusión y el contraste con las aportaciones teóricas, las situaciones vividas como problemáticas y consensuar criterios de intervención. Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

El equipo educativo Proceso de formación a través de la participación en un seminario de investigación-acción que tenía como objetivo la búsqueda de nuevas formas de diagnóstico e intervención en problemas de desarrollo socio-afectivo.

Criterios generales de intervención Nos parece fundamental afrontar las diferencias como un hecho radical y constitutivo de la subjetividad. Y para traducir esta preocupación en nuestra práctica educativa hemos formulado los siguientes criterios de intervención: a) Abandonar cualquier pretensión "homogeneizadora" y sustituirla por la intención de facilitar el que cada uno pueda seguir progresando en su proceso de transformación en sujeto, sean cuales fueren sus peculiaridades. b) Reconocer las diferencias como un hecho constitutivo de cada sujeto y devolverle una imagen valorizadora de ellas para que pueda construir una identidad saludable. c) Aceptar la pluralidad del tratamiento educativo en función de las distintas necesidades y peculiaridades de los niños y niñas: posibilidad de elegir la actividad en la que participar y con quiénes hacerlo, de desplazarse con libertad por los espacios -sin perder las referencias-, de establecer distintos horarios...

Criterios generales de intervención Otros de los criterios de intervención consensuados están destinados a definir mejor la difícil posición en la que todo educador profesional tiene que situarse en relación a cada niño o niña. Dicho de otra manera, a concretar más las funciones materna y paterna que le compete asumir: provocar en ellos el deseo de aprender y crecer como sujetos humanos estableciendo los vínculos afectivos necesarios y facilitarles el acceso al mundo del orden simbólico, al mundo de las reglas y a la vida social. Los criterios formulados con esta intención son los siguientes: d) Adelantarse con el deseo y las expectativas al proceso de construcción subjetiva de cada uno, intentando siempre dar sentido a lo que hace o dice.

Criterios generales de intervención e) Estar a la escucha de las necesidades y demandas de cada niño o niña y tratar de responderles adecuadamente. Para ello hay que tener en cuenta el momento del proceso de desarrollo en el que se encuentran, sea cual fuere su edad cronológica. f) Pedir y esperar que los niños y niñas aprendan progresivamente a regular sus necesidades de acuerdo con pautas sociales, pero intentando que nuestra demanda se ajuste a sus posibilidades efectivas y a sus características específicas. g) Comprometerse con los niños y niñas en circuitos de actividad cooperativa, sin sustituirles en ella y ofreciéndoles el apoyo que necesitan para desplegar sus iniciativas. Entre otras formas de ayuda, está el facilitarles con nuestras palabras la interpretación y la comprensión de lo que sucede. VII CONGRESO NACIONAL DE MODELOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. LOZANO. SEVILLA. 1997

LOS INICIOS ENCUENTRO CON LOS PRIMEROS RASGOS FAMILIA ESCUELA Ausencia de comunicación con los otros. Ausencia de búsqueda del contacto afectivo Ausencia de actividad intencional con los objetos Imagen construida para explicarse lo particular de su hijo/a que no terminan de integrar

Criterios de intervención (acompañamiento y mediación) Actitud de escucha atenta y paciente; disponibilidad para ofrecerle nuestra compañía -incluso a distancia-, sin prisa para darle lo que todavía no pide y sin plantearle exigencias o imposiciones a las que no puede responder. Acompañarle en su hacer. Acompañamiento respetuoso, como oferta de encuentro. Respeto a sus particularidades, incluyendo las posibles estereotipias, entendiendo éstas como parte de su proceso de subjetivación. Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

Criterios de intervención (acompañamiento y mediación) Respetar también su rechazo a nuestro ofrecimiento. En estos casos no insistir y seguir muy atentos a otras oportunidades. Tratar de introducirnos en su hacer sin violentarle. Tratar de que acepte incluirnos en su juego, a fin de que surja de su acción, de su grito, de su silencio, un esbozo de sentido, de sentido potencial, a descubrir, y que nosotros no conocemos de entrada. El adulto siempre a disposición para cuando surja, porque, en estos casos, es el niño el que cita y no al revés. Las elecciones tanto de espacios, momentos y personas, ya sean adultos o iguales, siempre son realizadas por él. Forman parte del proceso de construcción de su subjetividad. Estar muy atentos a sus producciones: gestos, vocalizaciones, acciones…, atentos a los “lugares privilegiados”: zona entre puertas, cuarto de baño, cocina; atentos a los momentos de pasaje: cambios de actividad, hora de salida; para intentar atisbar cualquier indicio de un posible sentido o significado. Lozano, Castilla, Gómez. 2002.; Di Ciaccia, A. “La práctica entre varios” 2004

Criterios de intervención (acompañamiento y mediación) Es a partir de su hacer a través del cual continuamos, es él el que inicia la cadena que nosotros debemos continuar. A veces continuamos sin saber a dónde nos lleva, pero llega un momento en que surge una apertura, una invitación a entrar en él, en su hacer y a partir de ahí el inicio de la actividad compartida. Le damos siempre un lugar. Hablamos de él/ella, lo hacemos presente, cuando se está en grupo, aunque aparentemente no esté, o esté fuera de él. Esto provoca encuentros (ya sean miradas, gestos,…). Di Ciaccia, A. “La práctica entre varios” 2004

Criterios de intervención (acompañamiento y mediación El educador o educadora tiene que constituirse en intérprete del niño, no sólo ante él mismo sino también ante su familia. Facilitar a los padres el acceso al reconocimiento de la realidad de su hijo/a. Sólo reconociendo la situación en la que se encuentran podrán ayudarle en el proceso de construcción de su subjetividad. A la vez que se les va comunicando los logros día a día se facilita el que asuman la situación de la que se parte. Lozano, Castilla, Gómez. 2002

La construcción de la imagen del propio cuerpo “La imagen del propio cuerpo se construye en la relación con el adulto, a través del ser cuidado, acariciado, abrazado…En un principio estas experiencias se van organizando de manera que el “dentro” y el “fuera” siguen confundidos. El niño o la niña no distinguen su propio cuerpo del otro “materno” –quien se ocupa de su cuidado -. La experiencia se organiza en un “todo” único. Es dentro de ese “todo” donde la criatura humana empieza a ser sujeto. La subjetividad comienza en la medida en que se empieza a articular el “dar” y el “recibir” –articulación imposible sin la mediación del otro-. Luego ya podrá desprenderse de ese todo originario él y constituirse en un individuo “separado”. (Rodulfo, 1996) Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

La construcción de la imagen del propio cuerpo “En el proceso de separación del otro suele producirse un momento crítico en que el niño o la niña necesita poner a prueba su capacidad de producir “ausencias” para elaborarlas simbólicamente y aprender a soportar el “ser-sin-el-otro”, “el-ser-separado-del-otro”. Para lograr una significación las formas de “ausencia” tiene que aparecer en contraposición a formas de “presencia”, en alternancia con ellas.” Lozano, Castilla,Gómez 2002. “El trabajo en equipo evita o reduce el riesgo de relaciones demasiado exclusivistas por parte del niño/a y también del adulto. Facilita el proceso de elaboración de la ausencia-presencia de su adulto de referencia.” Di Ciaccia, 2004.

La construcción de la imagen del propio cuerpo “Las modalidades de actividad -por lo general lúdica- bajo las que se puede presentar esa alternancia de presencia-ausencia son muy diversas: “tocar algo”-“dejar de tocarlo”, “ver algo”-“dejar de verlo”, “ocultarse- mostrarse, acercarse- alejarse. ...Pero de entre todas las modalidades de juego con la presencia-ausencia, la más conocida y más habitual es la de “tirar un objeto lejos” y “hacer que se lo acerquen de nuevo”. (Rodulfo, 1996). Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

Los inicios de actividad conjunta “Una vez establecidos los lazos afectivos imprescindibles se puede proceder a entretejer con el niño o la niña la trama de relaciones dentro de la cual podrán reafirmarse como sujetos. Podemos tomar como paradigma de esa trama de relaciones los que Bruner (1984) denomina “primeros formatos de interacción” . Se trata de formas de interactividad que se repiten una y otra vez circularmente. Pero lo fundamental es que la actividad sea cooperativa. Esto significa que la actividad tiene que ser construida por “turnos” entre el adulto y el niño. No importa de cual de los dos sea la iniciativa. La clave está en que el adulto sepa detener su actividad a intervalos regulares para buscar indicios en el niño o la niña que le indiquen si debe proseguir y cómo hacerlo. Y también que sea muy receptivo a cualquier iniciativa que éste pueda adoptar o cualquier indicación de cambio que le pueda ser sugerida.” Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

Los inicios de actividad conjunta “Entendemos que la educación no consiste sólo en facilitar los recursos necesarios para que el sujeto pueda avanzar y desarrollarse; la educación tiene que consistir, ante todo, en ofrecer las formas de mediación que cada uno necesita para progresar en el proceso de construcción de su subjetividad (Larrose, 1995). El “lugar” que un niño o niña requiere para ser sujeto es relacional. Se trata de permitir que ocupe una determinada posición –la de sujeto- dentro de la trama de relaciones tejidas con él. La responsabilidad de tejer esa trama recae en el adulto…” Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

Los inicios del lenguaje comunicativo “Bruner (1984) nos dice que en los primeros formatos de interacción se establecen ya las claves de lo que se serán las posteriores relaciones de comunicación. La confianza en ser bieninterpretado por el otro y el descubrimiento de que la comunicación tiene un sentido son claves fundamentales para acceder a ella.” “La intencionalidad comunicativa del niño o la niña sólo puede surgir en el contexto de circuitos de interactividad que tienen sentido para ellos por responder adecuadamente a sus necesidades, que se repiten reiteradamente y que tienen una estructura cooperativa. La repetición circular de los mismos procesos permite la anticipación de la posible respuesta, necesaria para animarse a realizar una petición. Y los cortes o “huecos” en la actividad del adulto obligan a tomar una decisión al respecto y posicionarse como sujeto que pide.” Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

Los inicios del lenguaje comunicativo “Indudablemente puede resultar más fácil interpretar los gestos o indicios de un niño recién nacido que las formas de actuación de un niño algo mayor. Sobre todo porque esas formas de actuación están ya marcadas por una historia previa que, muchas veces, ya ha atravesado por vicisitudes y dificultades que desconocemos. Por eso, para poder descifrar una forma de actuación “inusual” conviene conocer lo mejor posible la trayectoria de esa historia previa.” (Ese es el sentido que tiene para nosotras la realización de entrevistas con las familias.) Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

Los inicios del lenguaje comunicativo “Nos parece importante señalar que el establecimiento de esos pilares de la comunicación no se realiza de una vez por todas . Su establecimiento es progresivo y, sobre todo al principio, muy inestable. Pueden derrumbarse con cualquier vicisitud que, desde el punto de vista subjetivo, los ponga en cuestión.” “El niño o la niña sigue necesitando la confirmación de que “se le entiende”: el ser “entendido” es requisito previo para atreverse a descifrar lo que el otro intenta comunicar.” Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

Los inicios del lenguaje comunicativo Importancia del intercambio de objetos y posiciones en el contexto de una actividad compartida y la construcción de una gramática en la acción. La producción del “no” gramatical : “Es la mejor forma de reafirmarse en la separación recién estrenada. Por lo general, cuando aprenden a decir “no” los niños y las niñas ensayan durante un tiempo a utilizarlo: juegan a no querer lo que el otro quiere, a decir no a sus solicitaciones aunque luego acepten lo que se les propone o se les ofrezca. Ese tiempo de jugar con el “no” es decisivo para la constitución subjetiva.” (Rodulfo, 1996) Puede ser una condición previa para introducirse en la relación con los iguales. El uso del “no” y el uso de símbolos aparecen juntos. (Laznik-Penot 1997) Lozano, Castilla, Gómez. 2002.

Los inicios del lenguaje comunicativo Importancia de la función reguladora del lenguaje: Para pedir y compartir experiencias interesantes. Inicio en otras formas de simbolización. Para regular los sentimientos. Para mejorar la organización de su propia actividad y la actividad conjunta. La aceptación de las normas. Lozano, Castilla, Gómez. 2002.