La Profesión Magisterial: Eje Central de la Comunidad de Aprendizaje Dr. Rafael Cartagena

La Escuela como Organización 1) Las escuelas son organizaciones típicamente burocráticas. Max Weber caracteriza las burocracias como organizaciones: a) Con una división clara de trabajos administrativos y docentes. b) Jerarquías con cadenas de mando.

c) Con reglas específicas de procedimientos que cubre todo. d) Énfasis en las relaciones formales y con reglas en las relaciones personales. e) Énfasis en la racionalidad de la totalidad de la organización y de los procesos dentro de ella f) Las posiciones que tienen los individuos dentro de la organización pertenece a la organización.

2) Problemas con las burocracias educativas a) Los grandes números de estudiantes hacen que los resultados de los exámenes más que el conocimiento de los estudiantes sea el criterio para discernir el futuro de los estudiantes. b) Los estudiantes no reciben ayuda individualizada.

c) Las reglas tienden a oscurecer las gestiones individuales. d) Los maestros y estudiantes sienten que no cuentan y se hacen apáticos sobre sus propios problemas. e) Los maestros y especialmente los administradores desarrollan personalidades burocráticas y se hacen inseguros, protectores de sus trabajos, súper especialistas, menos preocupados con la enseñanza e inflexibles en su comportamiento diario.

3) Por otro lado, otros componentes del sistema (distritos, escuelas) son organizaciones llamadas loosely coupled(organizados con ligereza). Esto se da porque entre otras razones están lejos de la autoridad. En el fondo, el maestros del salón de clases hace lo que quiere. a) Otro asunto importantes es centralización vs descentralización. Modernamente, se habla de gerencia basada en el sitio (site-based management STM). En el 1991 Hill y Bonan llegaron a 5 conclusiones sobre esta tendencia:

= aunque STM se refiere a las escuelas, en el fondo supone una reforma total del sistema. = solo funciona si todo el sistema lo usa. = STM con el tiempo puede funcionar cuando puede desarrollar sus metas y estilos de operación. = El mecanismo mayor de supervisión para STM es la posibilidad de los padres de escoger otras escuelas.

4) Roles vs Funciones. El rol se refiere a la parte que los individuos juegan en un sistema. En la escuela son: administradoresmaestrosestudiantes otro personal de apoyo A veces surgen conflictos en los roles de unos y otros, sin embargo, en las escuelas hay mucha interdependencia.

Status Formales y Roles 1. Cada organización está hecho de conjuntos de status interrelacionados o posiciones que cada miembro ocupa. Hay unas responsabilidades o papeles que cada posición se espera que haga. Mucho está escrito y este es el ideal de la posición; otras veces están poco definidos; a veces son rígidos, a veces flexibles. Las personas advinieron a la posición con su personalidad y experiencias.

2. Los arreglos organizacionales en los que jugamos nuestros papeles(roles) definen y limitan las maneras en que nos comportamos. La centralización es uno de esos arreglos. 3. Cuando la gente está de acuerdo en sus roles, la organización funciona muy bien; cuando no están de acuerdo, surge el conflicto. También hay conflicto cuando las expectativas propias confligen con las de otros. Ej. Estudiantes que trabajan y estudian. Cuanto más autoridad tiene una función, mayor la posibilidad de conflicto con las personas con menos autoridad. La sumisión se realiza a través de un proceso de socialización.

3. Funciones Específicas de los Distintos Actores de la Organización a)Junta: (Consejo General de Educación) b)Superitendente: (Gerente del Sistema) (Secretario en P.R. y Directores Regionales o Presidente en Escuelas Privadas) c)El Principal: (Jefe en el Medio) d)Maestros: Expectativas = socializadores de los niños = gerente del salón = productor de atmósfera conducente a aprendizaje = portavoces de las actividades de aprendizaje = portavoces de las actividades de aprendizaje = modelo

Asuntos relativos a los maestros = Preparación de maestros = credenciales = condiciones de trabajo pobres = estrés y burnout = problemas en las escuelas = conciencia de tener poca importancia = amenazas físicas y psicológicas

= sociedad que concede poco valor a los maestros = salarios bajos = poco profesionalismo = críticas de padres, administradores y la sociedad = falta de control de su propio destino institucional e) Relación con los empleados administrativos f) Relación con los profesionales de ayuda

La Profesión de Maestros en P.R. y Sus Orígenes Americanos 1) ¿Quién enseña en USA? = Mujeres (72% en USA 23% en Japón; 35% Francia) = ¾ casados = Blancos 2) Razones para entrar en la profesión = gusta trabajar con niños (66%) = gusta trabajar con niños (66%) = el valor intrínseco de la profesión (38%)

= interés en materias (36%) = seguridad de empleo (17%) 3) Otras Esadísticas = mayoría vienen de familias profesionales, semi profesionales, gerentes = En 1996 el salario familiar promedio entre 31,000 (sur) a 43,000 (norte). Mejor pagados que en otros países. Aunque compara bajo los promedios de otras profesiones.

4) Credenciales en USA = Promedio general para pedagogía 3.31; otras profesiones, 3.17 = Casi todos con BA y muchos con MA = Pocos programas de mentoría inducción al magisterio = Se requiere certificación

4) Entre 1970 al 80 solo el 46% dijo que volvería a escoger la profesión de maestros. Sube a 69% en los años 90. Los maestros les causa estrés: = muchas administradoras = mucho trabajo = falta de participación en las decisiones 5) Efectividad de la enseñanza (A Nation at Risk, A Nation at Risk Revisited, No Child Left Behind). Muchas quejas sobre el desempeño de los maestros.

Algunos Datos Importantes Relativos a la Profesión Magisterial en P.R., se desprende de los Resultados del Examen de Certificación de Maestros (PCMAS). Este estudio de los Programas de Preparación de Maestros fue preparado por Teachers Colleges de Columbia University en Junio de 1995 El Contexto Puertorriqueño

Un análisis de los examinados en las pruebas de certificación de maestros en Puerto Rico lleva a las conclusiones siguientes: 1. Este estudio no encuentra evidencia de que los estudiantes que toman las pruebas de certificación de maestros (PCMAS) son sistemáticamente inferiores en aptitud y aprovechamiento académico a la población general que entra a las universidades del país.

2. De hecho, los estudiantes que toman las pruebas de certificación de maestros en Puerto Rico tienen una aptitud y aprovechamiento académico verbal (en español) substancialmente mayor que la población general que entra a las universidades del país. 3. Además, mientras más uno se acerca al presente, más alta es la puntuación de los estudiantes examinados en las PCMAS relativa a la de la población total universitaria.

4. En relación a la aptitud académica en matemáticas, los candidatos a maestro tiene puntuaciones promedio significativamente más bajas que la población total. Sin embargo, mientras más uno se acerca al presente, más alta es la puntuación de los candidatos a maestro relativa a la de la población total universitaria.

5. El aprovechamiento en inglés, español y matemáticas de los candidatos a maestro en relación a la población total solicitando a las universidades del país es el siguiente: En inglés, los candidatos a maestro tienen una puntuación promedio más baja que la población en general que entra a las universidades del país.

En matemáticas, los candidatos a maestro tienen una puntuación promedio significativamente más baja que la población total. En español, los candidatos a maestro tienen una puntuación promedio substancialmente mayor a la de la población universitaria en general. El patrón de aumento en las puntuaciones de los candidatos a maestro en las PAA a través de los años se reproduce en las pruebas de aprovechamiento.

6. Los examinados en las pruebas de certificación de maestros no tienen un promedio académico en escuela secundaria menor que el resto de la población que entra a las universidades del país. De hecho, una proporción mayor de la población examinada en las PCMAS tiene promedios sobre 3.0 en escuela superior que la población general que entra a la universidad.

7. La gran mayoría –cerca del 80%- de los examinados en las PCMAS entre 1990 a 1992 no demostraron interés en la educación como campo de estudios post-secundarios cuando tomaron las PAA. El campo académico de mayor interés entre los candidatos a maestro en la Isla cuando éstos entraron a la universidad fue las ciencias relacionadas con la salud (enfermería, farmacia, premédica y medicina, etc.), seguido por educación y la administración comercial. En combinación, estas áreas constituyen el campo de estudios post-secundarios preferido del 57.4% de la población que tomó las PCMAS entre 1990 y Como táctica de reclutamiento, los programas de preparación de maestros podrían enfocar sus esfuerzos sobre estas poblaciones, identificándolos y promoviendo entre ellos el magisterio como profesión, luego de entrar a la universidad.

8. La inmensa mayoría de los candidatos a maestro-cerca de 87%- hicieron su concentración universitaria en la facultad o departamento de educación. La segunda área de concentración fue la de humanidades (3.8 porciento del total), seguida por ciencias sociales (3.2 porciento), y ciencias, que incluye biología, química, matemáticas, física y ciencias ambientales (1.9). Los estudiantes con concentración en ciencias, inglés y matemáticas fue menor.

9. Cuando se descomponen las puntuaciones en la Batería Básica por facultad o departamento del egresado, se encuentra que la puntuación promedio de los egresados de las facultades o departamentos de educación se explica por el hecho de que estos estudiantes tienen a la misma vez un trasfondo académico menos sólido al entrar a la universidad. En casi todas las pruebas de aptitud y aprovechamiento académico, los estudiantes egresados de los programas de preparación de maestros tuvieron puntuación promedio más baja que la de los estudiantes egresados de otras facultades.

El promedio más bajo recibido en la Batería Básica por egresados de facultades o departamentos de educación también se explica por el hecho de que estos estudiantes toman en promedio muchos más créditos en educación y menos créditos en otros campos. Este estudio demuestra que un incremento en el número de créditos en educación de cero a 44 créditos está generalmente asociado con puntuaciones más altas en la Batería Básica, pero un aumento de los créditos en educación sobre los 44 no está generalmente asociado con una puntuación significativamente más alta.

De hecho, si el número de créditos en educación aumenta sobre los 44, la puntuación en la Prueba de Conocimientos Fundamentales tiende a bajar. Aparentemente existe un número máximo de créditos en educación – 44 créditos, de acuerdo a los datos en este estudio – sobre los cuales cursos adicionales en educación no incrementan las puntuaciones en las PCMAS.

10. Más de una cuarta parte de los examinados en la Prueba de Conocimientos Fundamentales en 1992 tomaron menos de 14 créditos en facultades o departamentos que no eran de educación. Este ínfimo contacto de los egresados de los programas de pedagogía con los campos que producen los conocimientos a diseminarse a través de la enseñanza debe preocupar a aquellos interesados en la mejora de la educación en Puerto Rico.

11. Gran parte de las personas que obtuvieron o esperaban obtener su bachillerato de facultades de pedagogía o educación- cerca del 60 porciento- hicieron su concentración universitaria en el área de educación en escuela elemental. La segunda área de concentración fue educación física (7.7 porciento del total), seguida por educación en español (7.1 porciento), y educación en estudios sociales (6.5 porciento). Los estudiantes con concentración en ciencias, inglés y matemáticas fueron los menos numerosos. Esto coincide con el número pequeño de personas que se examinan en las pruebas de especialización en ciencias, matemáticas o inglés.

12. En términos de otras características de los examinados en la Batería Básica de las PCMAS: La gran mayoría de las personas que toman las PCMAS-más del 80%- son del sexo femenino. La población que toma las PCMAS se gradúa predominantemente de escuelas secundarias públicas.

La ocupación de mayor frecuencia entre los padres o encargados de las personas que toman las PCMAS es el obrero no diestro. La edad promedio de las personas que tomaron las PCMAS entre 1990 y 1992 fue de 26.2 años. Un 11.8 porciento de los examinados en las PCMAS tuvieron promedio general en la universidad entre 3.5 y 4.0, el 38.1 porciento mantuvo un promedio entre 3.0 y 3.49, el 39.5 porciento mantuvo entre 2.5 y 2.99, y 9.2 prociento entre 2.0 y 2.49.

13. Las puntuaciones de los examinados en las PCMAS varía substancialmente dependiendo de la institución donde el estudiante se graduó o espera graduarse. En la Prueba de Conocimientos fundamentales, las puntuaciones promedio más altas entre todas las instituciones en la Isla fueron y 115.2, y las puntuaciones promedio más bajas fueron de 83.7 y El promedio para todos los examinados fue de en esta prueba. En la Prueba de Conocimientos Profesionales, las puntuaciones más altas entre todas las instituciones universitarias fueron y 109.4, mientras que las más bajas fueron 81.6 y El promedio para todos los examinados en este examen fue de

14. La puntuación mínima aceptada por el Departamento de Educación para la certificación de maestro regular es de 89 en la parte de conocimientos fundamentales y 84 en la de competencias profesionales. El porciento de egresados de los diferentes programas de preparación de maestros que pasó el nivel mínimo requerido por el Departamento de Educación varía grandemente. En siete de los programas identificados por el College Board, más de la mitad de sus egresados no pasaron el examen de conocimientos fundamentales.

15. La gran variación en las puntuaciones promedios de los egresados de las distintas universidades en la Isla en las PCMAS se relaciona al hecho de que la aptitud y aprovechamiento académico de los estudiantes que ingresan a estas universidades también varía significativamente. De hecho, un análisis de los datos recopilados en este estudio demuestra que las universidades que tienen un promedio más bajo en las PCMAS en la Isla son aquellas que tienen para empezar los estudiantes con menos aptitud y aprovechamiento académico. La investigación encuentra una correlación sumamente alta entre las puntuaciones de los examinados en las PCMAS y las puntuaciones obtenidas por estos mismos en las Pruebas de Aptitud y Aprovechamiento Académico (y entre las puntuaciones en las PCMAS y el promedio general de escuela secundaria de estas personas).

16. El análisis estadístico de regresión lineal en este estudio sugiere que diferencias institucionales entre las universidades no explican la mayor parte de la variación en las puntuaciones de la prueba de conocimientos fundamentales. Casi toda la variación en las puntuaciones recibidas en esta prueba se relaciona a diferencias en el trasfondo socioeconómico y académico del estudiante, no a diferencias en las características de las diferentes instituciones del país. En términos de la prueba de competencias profesionales, las características institucionales de las universidades explican una proporción mayor de las puntuaciones enl as PCMAS. Esto implica que diferencias institucionales, especialmente entre los varios programas de preparación de maestros, pueden tener un impacto significativo sobre las competencias profesionales de los candidatos a maestro del país, pero no tanto sobre los conocimientos fundamentales de esta población.

Partes Históricas Importantes en la Historia de la Profesión de Maestros en USA

2001 No Child Left Behind Signed No Child Left Behind Signed.

Eventos Importantes en P.R. Fundación de la Escuela Normal de Pedagogía en Fajardo en 1902 Traslado de la Escuela Normal a la U.P.R. Fundación de la Asociación de Maestros y la de la Federación de Maestros

Inicio de los Programas de Pedagogía en las Universidades Privadas Inicio de los Programas de Maestría en todas las Universidades Inicio de los Programas Doctorales

Proyecto 2014 de la Fundación Comunitaria de P.R. Profesionalización del Magisterio Visión para la Profesionalización del Magisterio Para el año 2014 el sistema educativo de Puerto Rico contará con maestros altamente calificados en sus áreas de contenido, así como en los procesos de aprendizaje que integran estrategias motivadoras y necesarias para el contexto socioeconómico de Puerto Rico, incluyendo las herramientas tecnológicas.

Además, estarán implantados procesos efectivos para la profesionalización del magisterio que contribuyan a que los estudiantes obtengan logros académicos de calidad mundial, especialmente en lenguajes y comunicación, matemáticas, ciencia y tecnología, en comunidades de aprendizaje caracterizadas por ambientes estimuladores y retadores para los estudiantes.