EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA, PRÁCTICA EDUCATIVA E INFANCIA EXTRANJERA

Presentación del tema: "EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA, PRÁCTICA EDUCATIVA E INFANCIA EXTRANJERA"— Transcripción de la presentación:

1 EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA, PRÁCTICA EDUCATIVA E INFANCIA EXTRANJERA
Ignasi Vila Universitat de Girona Marzo, 2007

2 Aumento espectacular de personas extranjeras en los últimos diez años.
Diversidad lingüística en origen creciente. Movilidad en el territorio. ¿Qué diversidad lingüística ha de atender la escuela? ¿La diversidad lingüística en origen o la diversidad respecto al conocimiento de la lengua de la escuela?

3 Competencia en lectura y años de residencia. Canadá. PISA 2000.

4 La educación bilingüe Perspectiva instrumental del lenguaje.
Sentido y actividad. Negociación de los significados implicados en lo que se hace y se dice en el aula. Simetría profesorado versus alumnado. Trabajo cooperativo. Input lingüístico adaptado. Tratamiento educativo específico de la lengua propia.

5 Diferencias en el rendimiento en función de la situación lingüística de la familia. Sexto de Educación Primaria. Curso

6 Rendimiento académico y origen del alumnado. 15 años. Catalunya

7 Acerca de la enseñanza de la lengua
. Perspectiva instrumental. Actividad e interacción. . Calidad de las interacciones. . Tiempo de exposición. Infancia extranjera y adquisición de la lengua de la escuela. . Habilidades lingüísticas conversacionales y cognitivo-académicas. . Competencia multilingüe.

8 “La noción de competencia plurilingüe y pluricultural afirma que una misma persona no dispone de una colección de competencias para comunicar distintas y separadas de las lenguas que domina, sino de una competencia plurilingüe y pluricultural que engloba el conjunto de los repertorios lingüísticos de que dispone”. (Consejo de Europa).

9 Adquisición de la lengua e integración escolar. Educación Primaria
Adquisición de la lengua e integración escolar. Educación Primaria. Aulas de acogida.

10 Adquisición de la lengua e integración escolar. Educación Secundaria
Adquisición de la lengua e integración escolar. Educación Secundaria. Aulas de acogida.

11 Horas en el aula de acogida, tiempo de estancia en Catalunya y conocimiento de catalán. Educación Primaria.

12 Horas en el aula de acogida, tiempo de estancia en Catalunya y conocimiento de catalán. Educación Secundaria.

13 Práctica educativa Énfasis en el significado. Énfasis en la lengua.
Énfasis en la comunidad.

14 La maestra anuncia que va a contar el cuento del pez irisado
La maestra anuncia que va a contar el cuento del pez irisado. El alumnado está sentado en grupos de cuatro al igual que en la clase anterior. Pero, antes de contar el cuento, la maestra dice que ella sabe que hay alumnas y alumnos que han leído el cuento (el cuento está a disposición de todas las criaturas en un rincón de la clase junto a otros cuentos). Una parte del alumnado dice que sí, que ya lo conoce. La maestra les dice que, antes de contarlo ella, digan lo que creen que pasa en el cuento. Un niño dice que el pez no tiene amigos, otro que el pez irisado está solo y, así unas y unos cuantos más. La maestra toma la palabra y pregunta que es irisado. Rápidamente, una niña dice que tiene luz. La maestra enseña la primera lámina en la que se ve un pez con escamas brillantes rodeado de otros peces y explica el significado de irisado tras incorporar la explicación de la niña. Lee lo que pone en la primera lámina, en la que se afirma que los peces están en el océano y que hay un pez irisado que ilumina el fondo del mar. Rápidamente la maestra pregunta que es el océano y un niño de habla amazic y una niña de habla castellana dicen que es el fondo del mar. La maestra pregunta al resto del alumnado si está de acuerdo. Algunos dicen que sí y otros que no. La maestra pregunta a los que dicen que no y uno afirma que el océano y el mar es lo mismo. La maestra incorpora dicha explicación a su habla y muestra la diferencia entre océano y el fondo del mar. Hecho esto, pregunta sobre otra palabra que aparece en el texto. En concreto, el texto califica a las escamas del pez irisado como tornasoladas. El alumnado no contesta, excepto una niña de habla soninké que dice que el pez tiene envidia[1], Finalmente, una niña de habla árabe levanta el dedo a la vez que dice que cuando da el sol se iluminan. La maestra incorpora dicha producción a su discurso y explica el significado de tornasolado. La maestra vuelve a preguntar al alumnado qué piensa que ocurre ahora. Una alumna de habla soninké dice que un pez le pide que le dé un irisado. La maestra explica que ella también cree que vendrá un pez a pedirle algo al pez irisado, pero que no cree que le pida un irisado sino una escama. La maestra vuelve a explicar porqué se califica al pez como irisado y su relación con las escamas. Ciertamente, es así. En la siguiente lámina un pez se acerca al pez irisado y le pide una escama. La maestra, antes de continuar, pregunta personalmente a algunas niñas y niños que creen que pasará. ¿El pez irisado le dará o no le dará la escama? ¿Tú que crees? Y, así transcurre el cuento que dura unos veinte minutos y acaba con un dibujo del pez irisado. [1] La niña se refiere a aspectos posteriores del cuento en los que aparece que el resto de los peces quieren “escamas” del pez irisado y éste, inicialmente, no se las da.

15 M (maestra): El primer problema deia així
M (maestra): El primer problema deia així. Un nen té mitja poma i una nena té mitja poma. Quantes pomes tenen entre els dos? Niños y niñas (gritando): dos y algunos dicen quatre. M: Tothom diu dos pomes? (“¿Todos decís dos manzanas?”) Niños y niñas: Tres, quatre, dos (hay variedad de respuestas, pero la mayoría dice dos). M: Seeham, tu també dius 2 pomes? (“Sehaam, ¿tu también dices dos manzanas?”) S (Seeham): Un. (“Uno”). M: Ella diu una poma. Té raó la Sehaam? Saps explicar perquè? Com ho saps que en tenen 1? (“Ella dice una manzana. ¿Tiene razón la Sehaam? ¿Sabes explicar por qué? ¿Cómo lo sabes que tienen una?”). S: Perquè ha fet un tall. (“Porque ha hecho un corte”). La maestra hace salir a Eva (niña soninké) y a Khaled (niño árabe) a la pizarra y les dice: Agafarem un tros de plastilina i ens imaginarem que la plastilina és una poma. Us imagineu que això és una poma? (“Cogeremos un trozo de plastilina y nos imaginaremos que la plastilina es una manzana. ¿Os imagináis que esto es una manzana?”) (La maestra tiene la plastilina en la mano, dirigida hacia las criaturas, con la forma de una manzana). Niña y niño: Sí. La maestra vuelve a leer el problema M: Que ha de fer perquè tinguin mitja poma? (“Qué tengo que hacer para que tengan media manzana’”) S: Tallar. (“Cortar”). M: I ara li dono mitja a un i mitja a l’altre. El problema preguntava. Quantes pomes tenen? (“ I ara le doy media a uno y media a la otra. El problema preguntaba ¿Cuantas manzanas tienen?”) (da media bola de plastilina a Khaled y media bola de plastilina a Eva). Niños y niñas: algunos todavía contestan dos. Pero, otros dicen, no, no, una. M: Si ajuntem els dos troços quantes pomes tenen? (“Si juntamos los dos trozos, ¿cuantas manzanas tienen?”) (Se dirige a Sehaam). S: Una. M: Després n’hi havia un altre que era molt igual que aquest. Ch (Christian): Mandarina. M: Dues nenes tenen mitja taronja cada una. Quantes taronges tenen entre les dues? (“Dos niñas tienen media naranja cada una. ¿Cuantas naranjas tienen entre las dos?”). M: Ara ens imaginem que això és una taronja (Els ensenya una bola de plastilina). Per tenir-ne mitja què hem de fer? (“¿Para tener media que tengo que hacer?”) Niños y niñas: Tallar. (“Cortar”). M: I ara quantes taronges tenen? (da medio trozo a Eva y medio trozo a Khaled). Niños y niñas (gritando): Una.

16 Recursos semióticos El establecimiento de una situación dialógica simétrica que permite al alumnado el uso de cualquier recurso lingüístico conocido, incluido el uso de su propia lengua, y su aceptación por parte de la maestra. La expansión por parte de la maestra del habla del alumnado en unidades discursivas más amplias y correctamente construidas. La reformulación del tema compartido sobre la base de comentarios de la maestra contingentes con los del alumnado. Input comprensible y adaptado. Tratamiento educativo de la lengua familiar para el mantenimiento y el progreso de la actividad dialógica.

17 M: Fatu, a veure, surt a la pissarra. Apunta aquí (señala) una paraula
M: Fatu, a veure, surt a la pissarra. Apunta aquí (señala) una paraula. Metge. És una paraula difícil. Metge. (“Fatu, a ver, sal a la pizarra. Apunta aquí una palabra. Médico. Es una palabra difícil. Médico”) 1 escribe meja. M (a todos): Falta algo? 2: Falta una e. M: També falta una t, que no sona gaire però hi és. (“También falta una t, que casi no suena pero está”) 1 rectifica y escribe metja. 3: Acaba en e. M: Mireu què diu en Jordi, metgeeeeeee, acaba en... (“Mirad que dice Jordi, médicoooooooo, acaba en……”). 3 y 2: Eeeee! 1 cambia la a per la e. M: I si acaba en e, aquesta jota potser serà una altra cosa... (“Y si acaba en e, esta jota quizás será otra cosa”). 2: Una g. M: Ja m’ho semblava! Molt bé, una g davant de la e. (“¡Ya me lo parecía! Muy bien, una g delante de la e”). 1 cambia y queda metge bien escrito en la pizarra. M: Molt bé, doncs amb aquesta paraula tant difícil pensarem una frase. (“Muy bien, pues con esta palabra tan difícil pensaremos una frase”). 3: El metge...(“El médico…”). M: A veure, Jordi. (“A ver, Jordi”). 3: El metge cura una ferida al peu. (“El médico cura una herida en el pie”). 2: El metge està curant una ferida al peu de la senyoreta Marta que està malalta. (“El médico está curando una herida en el pie de la señorita Marta que está enferma”). M: Oh que llarga! Bé, tallarem abans. (“Oh que larga. Bien, cortaremos antes”).

18 Énfasis en la lengua . Habilidades discretas. . Conocimiento lexical.
. Arbitrariedades formales. . Texto y discurso.

19 Énfasis en la comunidad
Expectativas educativas Relaciones familia-escuela. Actividades extraescolares. Dual-Language