La evaluación en el Siglo XXI: Un camino para la mejora educativa

La evaluación en el Siglo XXI: Un camino para la mejora educativa

Antecedentes

En la actualidad la responsabilidad que la educación tiene en la sociedad no es una opción (Popham, 2003). La solución de los problemas sociales actuales está en el trabajo conjunto de las diferentes instituciones sociales, en donde las instituciones educativas pueden dar la pauta en la conexión de los esfuerzos sociales requeridos a través de la formación de ciudadanos. El diseño de metas efectivas de mejora educativa requiere de partir de información precisa acerca de los niveles de aprendizaje y desempeño académico actual de los estudiantes en cuestión (O'Neill, 2000) , responsables, con conciencia cívica y con un espíritu de servicio comunitario (Van Til, 2008).

El propósito de esta conferencia es analizar el papel de la evaluación en la enseñanza actual como una herramienta para la mejora continua de los servicios educativos que proveemos a nuestros alumnos. Primero, se identificará el papel central del maestro como líder educativo en las sociedades modernas. Para después, analizar el papel de la evaluación como una de las herramientas más valiosas para el establecimiento de un sistema de mejora continua en la escuela.

Papel del maestro en el Siglo XXI
El éxito de nuestros niños y adolescentes en la complejidad de las sociedades actuales requiere de maestros que fortalezcan de manera efectiva el aprendizaje del alumno y, demuestre un alto nivel de conocimiento, habilidades, competencias y compromiso con la educación de los alumnos (Comisión Nacional de Estándares del Profesional de la Educación, 2002 –NBPTS-).

El maestro responsable del manejo y monitoreo del aprendizaje de sus estudiantes:
Utiliza diversas metodologías para lograr las metas del aprendizaje de sus alumnos. Organiza el ambiente de aprendizaje en diferentes formatos, según la circunstancia y propósito de la lección. Conoce las diversas maneras de motivar a sus alumnos y de mantener la participación de los mismos en clase. Evalúa de manera regular el progreso de los alumnos. Están muy claros y conscientes de los objetivos principales de sus planes educativos.

Papel del director como líder de la escuela:
Procurar la visión de que todos los estudiantes logren el éxito académico. Crear un ambiente favorable a la educación en donde reine la seguridad, el espíritu cooperativo y aquellos elementos necesarios para una fructífera atmósfera de aprendizaje. Desarrollar el liderazgo en los demás de tal manera que los maestros y otros adultos asuman sus responsabilidades en lograr que la meta de la escuela se cumpla. Mejorar la enseñanza de tal manera que los maestros enseñen en su mejor capacidad y los alumnos aprendan a su máxima expresión. Administrar el personal, la información y los procesos involucrados en la mejora escolar.

Evaluación Múltiple Integradora (EMI)
Sistema de recopilación de información que permite identificar los avances en el aprendizaje académico y en áreas importantes del crecimiento integral del alumno, a través de diversas fuentes de información dentro del salón de clases.

Propósitos de la evaluación académica
Administrativos: matrícula y retención de la misma; designación de grado en caso de que el estudiante sea transferido de una escuela a otra; entrada en una universidad.

Propósitos de la evaluación académica (Continuación)
Consejería: (1) Guía para que el consejero académico provea al estudiante de cierta direccionalidad académica o vocacional. Por ejemplo, en términos de recomendaciones de cursos específicos, selección de carreras o acentuaciones.

Propósitos de la Evaluación Académica (Continuación)
Académicos: planeación educativa, en términos de ubicar las fortalezas y áreas de oportunidad de los estudiantes lo que permitirá elaborar la distribución de alumnos para la enseñanza; retroalimentación acerca de los logros académicos y educativos de los alumnos (referencia de criterios educativos previamente diseñados en las metas específicas del programa); retroalimentación acerca del programa educativo [contenido (conocimiento y habilidades), materiales y metodología utilizados].

Dimensiones de evaluación del EMI
Desempeño académico, en términos de: contenido (conocimiento y procesos), habilidades de pensamiento y razonamiento, y habilidades de comunicación (oral, escrita o a través de otros medios).

Dimensiones de evaluación del EMI (Continuación)
Esfuerzo, en términos de participación y cumplimiento de la tarea. Conducta, en términos de seguimiento de las reglas y trabajo en equipo. Asistencia, en términos de impuntualidad y ausentismo.

Habilidades del procesamiento de información más utilizadas en el desempeño académico
Identificación de similitudes, diferencias y patrones 1. comparación y contraste 2. análisis de relaciones 3. clasificación

Habilidades del procesamiento de información más utilizadas en el desempeño académico (Continuación)
Lógica 4. argumentación. Provisión de una secuencia de enunciados en la cual algunos de ellos (premisas) tienen el propósito de apoyar o dar la razón a algunos otros de ellos (conclusión). 5. elaboración de inducciones 6. elaboración de deducciones

Habilidades del procesamiento de información más utilizadas en el desempeño académico (Continuación)
Habilidades para el uso del conocimiento 7. interrogaciones o preguntas experimentales 8. investigación 9. solución de problemas 10. toma de decisiones

Características críticas en las habilidades de comunicación
Presentación de ideas claras Ajuste de los formatos de comunicación a diferentes audiencias Ajuste de los formatos de comunicación a diferentes propósitos

Dimensiones de Evaluación de EMI
Conocimiento Procedimiento Habilidades de Pensamiento y Razonamiento Factores no Académicos Comunicación

Evaluación Múltiple Integradora EMI
Ejecución Respuestas Cortas Observación del Maestro Fuentes de Información Reportes Orales Composición Respuestas Pre-establecidas Auto-evaluación del estudiante

Funcionalidad de las Fuentes de Información
Dimensiones de Evaluación *Respuestas Preestablecidas Composición Respuestas Cortas Reportes Orales Ejecución Observación del Maestro Autoevaluación del Estudiante Conocimiento M A Proceso B Habilidades de pensamiento y razonamiento Comunicación Factores no académicos Clave de la funcionalidad: A = alta, M = media, B = baja. * Respuestas preestablecidas: (1) opción múltiple convencional, (2) relación, (3) opciones alternadas (opción múltiple con 2 opciones), (4) falso/verdadero, (5) respuestas múltiples (respuestas combinadas: “1 y 2” “1, 3. Y 4”, etc., (6) complete el espacio

Respuestas preestablecidas
Los reactivos de respuestas preestablecidas son reactivos clásicos de papel y lápiz, y de calificación objetiva. Incluyen una serie de preguntas acompañadas de un rango de respuestas alternativas. La tarea del respondiente es seleccionar la respuesta correcta o la más adecuada de las opciones proporcionadas.

Respuestas preestablecidas (Continuación)
La calificación del logro del estudiante es el número o proporción de respuestas correctas. Estos reactivos reciben una calificación de "medio" para la evaluación de conocimiento acerca de tópicos de interés , así como de las habilidades de pensamiento y razonamiento.

Respuestas preestablecidas (Continuación)
Los reactivos de respuestas preestablecidas han sido clasificados en seis tipos: opción múltiple convencional, opción múltiple extensiva, opción de empate de unidades de información (igualar), opciones alternativas, opción de falso/verdadero, opción de completar el espacio.

Opción múltiple convencional
Los reactivos de opción múltiple convencional incluyen: una base o pauta de información, un número de distractores y una opción de respuesta correcta. En el diseño de reactivos de este tipo, probablemente la elaboración de distractores pudiera ser la tarea de mayor grado de dificultad.

Opción múltiple convencional (Continuación)
Los distractores deben ser lo suficientemente inexactos como para ser considerados por el estudiante como incorrectos y lo suficientemente plausibles para ser seleccionados por aquellos estudiantes que pretendan "adivinar" de manera inteligente.

Opción múltiple convencional (Continuación)
Ejemplo: La mejor definición del término aprendizaje es: Cambio en la conducta (distractor). Proceso de construcción de significado (respuesta correcta). Resultado del cambio en el medio ambiente (distractor).

Opción múltiple extensiva
Los reactivos de opción múltiple extensiva están compuestos de: 1) una base o pauta de información, 2) número de distractores y 3) más de una opción de respuesta correcta.

Opción múltiple extensiva (Continuación)
La elaboración de distractores pudiera ser la tarea de mayor grado de dificultad. Los distractores deben ser lo suficientemente inexactos como para ser considerados por el estudiante como incorrectos y lo suficientemente plausibles para ser seleccionados por aquellos estudiantes que pretendan "adivinar" de manera inteligente.

En este tipo de reactivos es importante visualizar que se está evaluando tanto el conocimiento como las habilidades de análisis y de comparación y contraste de las diferentes combinaciones de opciones de respuestas incluidas (ejemplo #1) o bien de las diferentes aplicaciones del conocimiento evaluado (ejemplo #2).

Ejemplo #1 ¿ Cuál de las siguientes funciones son aplicadas a la memoria? 1. Discriminar la información. 2. Codificar, organizar y mantener la información en la memoria activa. 3. Rechazar la información con poca estructura y claridad. 4. Recuperar la información consolidada según sea requerida. Opciones de respuestas: A. 1 y 2; B. 2 y 3; C. 2 y 4; D. 1, 3 y 4; E. 2, 3 y 4

Ejemplo #2 ¿Cuál de las siguientes funciones son aplicadas a la memoria? Coloque una “S” enfrente si aplica y una “N” si no aplica. Discriminar la información. Codificar, organizar y mantener la información en la memoria activa. Rechazar la información con poca estructura y claridad. Recuperar la información consolidada según sea requerida.

Opción de empate de unidades de información (igualar)
Los reactivos de opción de empate de unidades de información (igualar) están compuestos de: Una serie de bases o pautas de información, número de distractores y una serie de opciones de respuestas correctas correspondientes a las pautas de información presentadas.

Opción de empate de unidades de información (igualar) (Continuación)
La ventaja de este tipo de reactivos es que las opciones de respuestas correctas presentadas también funcionan como distractores de otras opciones de respuestas correctas, lo cual permite eficientizar la cantidad de tiempo utilizado para el diseño de la evaluación. Para evitar que el estudiante deduzca las respuestas a través del proceso de eliminación, es importante considerar la elaboración de un número mayor de distractores que el número de respuestas correctas incluidas.

Ejemplo: Para cada reactivo, de la columna derecha seleccione la opción que corresponda a la pregunta de la columna de la izquierda: A. 3 X 4 = ___________ B. 7/6 = ___________ C. 12 X 14 ___________ D. 7 X 4 ___________ 8. 114

Una variación del formato de reactivos de opción de empate de unidades de información (igualar) es el formato expandido en donde el estudiante empata o iguala la información de tres columnas. Una de las ventajas de este formato es que el conocimiento del estudiante es probado con diferentes elementos.

Función intelectual Definición Ejemplo

Opciones alternativas
Los reactivos de opciones alternativas están compuestos de: una pauta o base de información, un distractor y 3) una alternativa de respuesta correcta

Opciones alternativas (Continuación)
Una de las principales funciones de este formato es evaluar el conocimiento del estudiante en términos de frases. Sin embargo, la mayor desventaja de este formato es el que facilita en un 50/50 la probabilidad de que el estudiante "adivine" la respuesta correcta.

Opciones alternativas (Continuación)
Ejemplo #1 En la actualidad, la inteligencia es considerada una estructura ( a. estática, b. dinámica) en la vida de un hombre. Ejemplo #2 En la actualidad, la inteligencia es considerada como una estructura: a. Estática b. Dinámica

Opción de falso/verdadero
Los reactivos de opción falso/verdadero están compuestos por: 1) una pauta o base de información, 2) un número de distractores y 3) un número de respuestas correctas

Opción de falso/verdadero (Continuación)
El diseño de reactivos falsos, éstos deben de ser lo suficientemente inexactos como para ser considerados por el estudiante como falsos y lo suficientemente plausibles para ser seleccionados por aquellos estudiantes que pretendan "adivinar" de manera inteligente.

Desventajas: Dificultad de la instrucción al afirmar: ¿ Cuál de las siguientes oraciones son falsas? o bien: ¿ Cuál de las siguientes oraciones son verdaderas? ambas opciones pudieran implicar para el estudiante que la mayoría Los reactivos de opción falso/verdadero facilitan en un 50/50 las oportunidades de que el estudiante "adivine" con algo de información (educated guess) la respuesta correcta.

Ejemplo: Marque con una “F” si la afirmación es falsa, y con un “V” si la afirmación es verdadera. La principal diferencia entre una estrategia de aprendizaje y una estrategia de pensamiento está en el contexto en la que se le aplique. La transferencia del conocimiento adquirido inicia en el salón de clases.

Opción de completar el espacio
Compuestos solamente de una base o pauta de información.

Opción de completar el espacio (Continuación)
El estudiante completará con una palabra o frase la respuesta que considere correcta.

Son considerados como los reactivos de respuesta preestablecida por excelencia.

Evalúa con mayor claridad el conocimiento del tópico en cuestión, así como el conocimiento de la estructura del lenguaje.

Ejemplos: es el primer tipo de almacenamiento temporal cuya función es interpretar y mantener la información recibida por el tiempo necesario para ser percibida, analizada y procesada. La función principal de la célula es

Sugerencias para la elaboración de reactivos de respuestas preestablecidos
Minimize la cantidad de texto de lectura requerido para responder el reactivo. 2. Evite reactivos de "engaño" cuyo propósito sea el confundir al estudiante. 3. Evite repetir frases del texto. 4. Evite el uso de muchas palabras (palabrerío) al escribir los reactivos.

Sugerencias para la elaboración de reactivos de respuestas preestablecidos
5. Evite el uso de frases de negación. 6. Incluya la idea y las frases centrales en la mayoría de las pautas o bases de información. 7. Acomode paralelamente a todas las opciones de respuesta, procurando que sean de longitud similar.

Composición Consisten en la provisión de información específica (detalles) acerca del tópico de interés y de una pregunta que implique que el estudiante se enfoque en los conceptos y las generalizaciones del tema de interés.

Composición (Continuación)
Los reactivos de composición reciben una calificación "alta" en la evaluación de conocimientos de habilidades de pensamiento y razonamiento y de comunicación, y "medio" para evaluar las habilidades de conocimiento de los procesos.

Ejemplo: Cada planeta en el sistema solar tiene una sola órbita alrededor del sol. Organice los planetas en dos o más categorías basados en sus órbitas. Después describa y justifique una generalización de cada categoría. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento, (2) habilidad para clasificar información y (3) comprensión de los patrones de movimientos (órbitas) de los nueve planetas.

Preguntas facilitadoras en la evaluación de habilidades de pensamiento y razonamiento

Respuestas cortas (escritas)
Son considerados como "mini" composiciones

Respuestas cortas (escritas) (Continuación)
Se componen de una rúbrica que incluya una situación específica en donde se aplique conocimiento y generalizaciones del tópico de interés.

Han sido recomendados para evaluar la comprensión de conocimiento ("alta") y el uso de habilidades de pensamiento y de razonamiento ("media").

Ejemplo: Ciencia 1. El ciclo de la roca 2. ¿Cómo las nubes afectan el clima y las condiciones metereológicas? 3. Cambios metereológicos a corto plazo versus cambios metereológicos a largo plazo Habilidades evaluadas: (1) conocimiento, (2) proceso (ciclo del agua), (3) habilidades de pensamiento y razonamiento: comparación y contraste, análisis de relaciones.

Lectura Provea una respuesta corta a las siguientes preguntas: 1. Mencione algunas de las estrategias a utilizar cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende. 2. Mencione algunos elementos a considerar en la lectura de textos de persuasión. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento de estrategias lectoras, (2) habilidades de pensamiento y razonamiento: deducción

Ciencias sociales Describa brevemente las últimas elecciones realizadas en México y las implicaciones de las características del evento. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento general del sistema político mexicano y de su historia, (2) habilidades de pensamiento y razonamiento: análisis de relaciones, inducción.

Ciencia de la educación Identifique dos áreas de aplicación del concepto (producto y proceso) de “aprendizaje”. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento del concepto de aprendizaje, (2) conocimiento del proceso de aplicación del aprendizaje, (3) habilidades de pensamiento y razonamiento: análisis de relaciones.

Reportes orales Proveen de información específica (detalles) acerca del tópico de interés y de una pregunta que implique que el estudiante se enfoque en los conceptos y las generalizaciones del tema de interés.

Reportes orales (Continuación)
Reciben una calificación "alta" en la evaluación de conocimiento , de habilidades de pensamiento y razonamiento y de comunicación, y"medio" para evaluar las habilidades de conocimiento de los procesos.

Reportes orales (Continuación)
Ejemplo: El aprendizaje ha sido definido como producto y como proceso. Sin embargo, en las últimas décadas el aprendizaje se ha considerado de manera holística (como producto y como proceso). Ejemplifique cada una de las posturas tradicionales en la definición de aprendizaje. Adicionalmente, justifique el enfoque holístico actual. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento de las definiciones de aprendizaje, (2) habilidades de comparación-contraste, (3) habilidades de análisis y solución de problemas, (4) habilidades de comunicación oral y (5) amplitud de vocabulario en temas relacionados con el aprendizaje.

Reactivos de ejecución
Requieren de los estudiantes que construyan sus respuestas a través de la aplicación de su conocimiento. Por lo tanto, las preguntas a elaborar para este tipo de reactivos son preguntas de aplicación (en laboratorio o de la vida cotidiana) de conocimiento específico del tópico de interés.

Reactivos de ejecución (Continuación)
Cuando los reactivos de composición requieren de la aplicación del conocimiento (comparar-contrastar) son considerados como reactivos de ejecución.

Los portafolios son usualmente considerados como colecciones de reactivos de ejecución. Los reactivos de ejecución han sido considerados eficientes en la evaluación de conocimiento, conocimiento de procesos, habilidades de pensamiento y razonamiento

Ejemplo: 1. En las últimas dos semanas hemos discutido la Guerra de Vietnam. Se formarán equipos de dos estudiantes en donde se pretenda que el equipo participará en un programa de televisión en donde se discutirán los "Efectos de la Guerra de Vietnam en las Sociedades Modernas". La tarea consiste en comunicar los elementos básicos de la Guerra de Vietnam y relacionarlos con situaciones no militares. Elija los elementos no-militares necesarios para la comprensión de los efectos holísticos del fenómeno de Vietnam. La presentación incluirá la elaboración de un escrito y los materiales de apoyo necesarios que sinteticen la explicación del fenómeno de interés. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento del fenómeno (específico y holístico), (2) habilidad para identificar las similitudes y diferencias entre la Guerra de Vietnam y las características no militares de esta Guerra; (3) habilidad de comunicación oral y escrita.

Ejemplo: 2. Identifique las etapas del proceso de formación de un concepto especificando las habilidades intelectuales involucradas en cada una de las etapas. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento del proceso de aprendizaje, (2) conocimiento de las etapas de la formación de un concepto, (3) habilidades de análisis y de comparación contraste.

Observación del maestro (entrevista)
El uso eficiente de esta fuente de información implica la necesidad del maestro de clarificar con objetividad el propósito o la habilidad a evaluar y un formato que permita registrar las habilidades deseadas de una manera ordenada y sistemática.

Observación del maestro (entrevista) (continuación)
La observación/entrevista es recomendada para la evaluación del conocimiento, conocimiento del proceso, habilidades de pensamiento y razonamiento. Además de evaluar elementos no-académicos, tales como: esfuerzo, conducta y asistencia.

Autoevaluación del estudiante (Continuación)
La autoevaluación permite: el desarrollo de habilidades de alto nivel de pensamiento y razonamiento (metacognoscitivas), facilitar el establecimiento de metas de aprendizaje, lo cual es el propósito por excelencia de cualquier evaluación educativa.

Puede ser utilizada al menos de dos maneras:

1) en tópicos individuales en donde el alumno se autoevalúa en áreas específicas del aprendizaje de cada uno de los tópicos de interés (conocimiento, conocimiento del proceso, habilidades de pensamiento y razonamiento) antes de que el maestro lo evalúe;

2) en la parte final del curso, el alumno tendrá la oportunidad de evaluar de manera holística su desempeño en cada una de las academias incluidas en el semestre.

La autoevaluación ha sido recomendada como una excelente fuente de evaluación para todas y cada una de las áreas consideradas en la evaluación educativa (ver Tabla de EMI).

Ejemplo: 1. Adquisición de conocimientos y habilidades. 1.1 Después de una reflexión, señala dos conceptos adquiridos durante el curso de mayor impacto en tu práctica profesional. a. Procesamiento de información y almacenamiento sensorial. b. Memoria e inteligencia. c. Aprendizaje y memoria. d. Formación de conceptos. 1.2 ¿Consideras que los conceptos adquiridos durante el curso pudieran mejorar algunas de tus habilidades actuales? a. mucho b. término medio c. poco d. nada

Rúbrica Documento que describe los grados de calidad de una respuesta (excelente a pobre) de un tópico determinado (Goodrich Andrade, 2000).

Componentes Lista de criterios (elementos a tomar en cuenta) de una tarea, curso, carrera, etc. Graduaciones de la calidad, con descripciones de la calidad del trabajo del estudiante (de excelente a pobre).

Funciones y beneficios
Clarifica las expectativas del alumno y del maestro; por ende, mejora el aprendizaje y el logro académico del estudiante y facilita el monitoreo del aprendizaje del estudiante por parte del maestro. Permite al estudiante autoevaluar la calidad de su propio aprendizaje. Aumenta en el estudiante la funcionalidad y la significancia del conocimiento y habilidades adquiridas.

Funciones y beneficios (Continuación)
Facilita en los estudiantes el desarrollo de un perfil de aprendiz autorregulado. Al proporcionarles información acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad hacia donde enfocarse. Reduce en el maestro el tiempo de evaluación del trabajo del estudiante. Reduce índices de incumplimiento de tareas escolares. Proporciona al maestro una guía clara del trabajo diario del salón de clase.

Rúbrica general Conocimiento/Procesos y habilidades
A. Conocimiento B. Procesos y habilidades Escala: 4 = excelente; 3 = bueno; 2 = necesita mejorar; 1 = inaceptable; 0 = no evaluable

Rúbricas Tópicos en base a la información
4. El estudiante comprende completamente y con detalle la información importante para el tópico. 3. El estudiante comprende completamente la información importante para el tópico pero no a detalle. 2. El estudiante tiene una comprensión incompleta del tópico y/o malos entendidos acerca de alguna información. Sin embargo, el estudiante mantiene una comprensión básica del tópico. 1. El estudiante tiene una comprensión del tópico, muy incompleta y tergiversada que no puede decirse que comprenda el tópico. 0. No se puede elaborar un juicio.

Rúbricas (Continuación)
Tópicos basados en habilidades o procesos 4. El estudiante puede ejecutar la habilidad o el proceso fundamental del tópico sin errores importantes y con fluidez. Adicionalmente, el estudiante comprende los rasgos clave del proceso. 3. El estudiante puede desempeñar la habilidad o el proceso fundamental para el tópico sin cometer errores importantes. 2. El estudiante comete algunos errores importantes al ejecutar la habilidad o el proceso fundamental para el tópico; sin embargo, logra una aproximación burda de la habilidad o proceso. 1. El estudiante comete tantos errores al desempeñar la habilidad o el proceso fundamental para el tópico de tal manera que no puede realizar la habilidad o el proceso. 0. No se puede elaborar un juicio.

Habilidades de pensamiento y razonamiento Comparación y contraste 4. El estudiante incluye todas las características importantes en que los reactivos deberían ser comparados o contrastados. 3. El estudiante incluye lo más importante pero no todas las características en que los reactivos deberían ser comparados y contrastados. 2. El estudiante excluye algunos elementos críticos en que los reactivos deberían ser comparados y contrastados. 1. El estudiante utiliza elementos triviales para comparar y contrastar los reactivos. 0. No se puede elaborar un juicio.

Análisis de relaciones 4. El estudiante identifica el patrón principal (superordinado) y los patrones menores (subordinados). 3. El estudiante identifica el patrón principal (superordinado) de la información dada. 2. El estudiante identifica algunos rasgos del patrón principal de información pero excluye algunos aspectos críticos. 1. El estudiante no incluye el patrón principal de la información. 0. No se puede elaborar un juicio.

Clasificación 4. El estudiante organiza la información en categorías significativas y describe las características que definen cada categoría. 3. El estudiante organiza la información en categorías significativas pero no describe completamente las características que definen a las categorías. 2. El estudiante organiza la información en categorías que no son muy significativas pero menciona algunas de las características importantes. 1. El estudiante organiza la información en categorías que son ilógicas o triviales. 0. No se puede elaborar un juicio.

Argumentación 4. El estudiante provee un argumento expresado correctamente, detallado, sin errores en la lógica. 3. El estudiante provee un argumento expresado correctamente, sin errores en la lógica pero sin detalles. 2. El estudiante presenta un argumento válido pero expresado incorrectamente o que contiene errores significativos en la lógica. 1. Los argumentos del estudiante no son claros o tienen tantos errores en la lógica que son inválidos. 0. No se puede elaborar un juicio.

Inducción 4. El estudiante construye una generalización válida y expresa claramente la lógica de su generalización basada en las especificaciones que han sido identificadas. 3. El estudiante construye una generalización válida pero no expresa con claridad la lógica subyacente a dicha generalización. 2. El estudiante construye una generalización que tiene alguna relación con las especificaciones que se han identificado; sin embargo, las especificaciones no apoyan en su totalidad la generalización. 1. El estudiante no construye una generalización o construye una que no está apoyada por las especificaciones. 0. No se puede elaborar un juicio.

Deducción 4. El estudiante genera una predicción o conclusión válida y expresa con precisión la relación entre la predicción o conclusión y el principio o premisa que fue utilizada. 3. El estudiante genera una predicción o conclusión válida pero no expresa completamente la relación entre la predicción o conclusión y el principio o premisa que fue usada. 2. El estudiante genera una predicción o conclusión que es parcialmente sustentada por la premisa o regla que fue utilizada. 1. El estudiante no genera una predicción o conclusión; o bien, genera una predicción o conclusión que no está apoyada por la premisa o la regla utilizada. 0. No se puede elaborar un juicio.

Investigación experimental 4. El estudiante diseña y lleva a cabo un experimento que evalúa adecuadamente una hipótesis expresada correctamente. Al concluir el experimento, el estudiante explica con precisión los resultados en términos de las hipótesis. 3. El estudiante diseña y lleva a cabo un experimento que evalúa adecuadamente una hipótesis correctamente expresada, pero no explica completamente los resultados de la hipótesis. 2. El estudiante diseña y lleva a cabo un experimento que está relacionado pero no evalúa adecuadamente la hipótesis. 1. El estudiante no diseña ni lleva a cabo un experimento, o diseña uno que no tiene relación con la hipótesis. 0. No se puede elaborar un juicio.

Investigación 4. El estudiante identifica exhaustivamente y con precisión la información conocida sobre el tema de la investigación, y presenta una solución bien estructurada a las contradicciones o confusiones asociadas a la situación de estudio. 3. El estudiante identifica exhaustivamente y con precisión la información conocida sobre el tema de la investigación, pero no dirige planamente su atención a las contradicciones o confusiones asociadas a la situación de estudio. 2. El estudiante presenta una descripción parcial sobre la información conocida sobre el tema de la investigación. 1. La descripción del estudiante sobre la información del tema de la investigación es incorrecta. 0. No se puede elaborar un juicio.

Solución de problemas 4. El estudiante selecciona la solución más efectiva para resolver el obstáculo o limitación, y explica con precisión la razón por la cual es la solución más efectiva posible. 3. El estudiante selecciona la solución más efectiva para resolver el obstáculo o limitación, pero no explica completamente porque es la solución más efectiva posible. 2. El estudiante selecciona la solución más efectiva para resolver el obstáculo o limitación, pero no es la solución más efectiva de las opciones proporcionadas. 1. El estudiante selecciona la solución que no resuelve el obstáculo o limitación. 0. No se puede elaborar un juicio.

Toma de decisiones 4. El estudiante utiliza la información más importante para elegir la opción más apropiada. El estudiante explica porque la opción seleccionada es la más apropiada. 3. El estudiante utiliza la información más importante para elegir la opción más apropiada, pero no explica porqué la opción seleccionada es la más apropiada. 2. El estudiante selecciona información relacionada a la situación dada pero no la más importante, o el estudiante elige una opción que no es la más apropiada a la situación dada. 1. El estudiante utiliza información que no está relacionada a situación presentada. 0. No se puede elaborar un juicio.

Habilidades de comunicación Comunicación efectiva en forma escrita 4. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para escribir sin error. Adicionalmente, incluye algunos convencionalismos que no son necesarios pero que enriquecen la calidad general de la comunicación. 3. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para escribir sin error. 2. El estudiante no utiliza algunos convencionalismos requeridos en la escritura o muestra errores en el uso de algunos de ellos. La comunicación demuestra un intento de utilizar los convencionalismos necesarios en la escritura pero se encuentran omisiones o errores significativos. 1. La comunicación demuestra muy poca o ninguna atención en el uso de convencionalismos necesarios en la escritura. 0. No se puede elaborar un juicio.

Comunicación efectiva en forma oral 4. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para hablar sin error. Adicionalmente, incluye algunos convencionalismos que no son necesarios pero que enriquecen la calidad general de la comunicación. 3. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para hablar sin error. 2. El estudiante no utiliza algunos convencionalismos requeridos al hablar o muestra errores en el uso de algunos de ellos. La comunicación demuestra un intento de utilizar los convencionalismos necesarios al hablar pero se encuentran omisiones o errores significativos. 1. La comunicación demuestra muy poca o ninguna atención en el uso de convencionalismos necesarios al hablar. 0. No se puede elaborar un juicio.

Comunicación efectiva utilizando un medio distinto al oral o al escrito 4. El estudiante utiliza todos los convencionalismos del medio seleccionado necesarios para comunicarse sin error. Adicionalmente, incluye algunos convencionalismos que no son necesarios pero que enriquecen la calidad general de la comunicación. 3. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios del medio seleccionado para comunicarse sin error. 2. El estudiante no utiliza algunos convencionalismos requeridos por el medio seleccionado para comunicarse o muestra errores en el uso de algunos de ellos. La comunicación demuestra un intento de utilizar los convencionalismos necesarios pero se encuentran omisiones o errores significativos. 1. La comunicación demuestra muy poca o ninguna atención en el uso de convencionalismos necesarios del medio seleccionado. 0. No se puede elaborar un juicio.

Expresión clara de ideas 4. El estudiante comunica clara y efectivamente su idea principal o tema y proporciona antecedentes que contienen detalles trascendentes y enriquecedores. 3. El estudiante comunica clara y efectivamente su idea principal o tema y proporciona antecedentes congruentes y detallados. 2. El estudiante comunica información importante pero sin un tema y una estructura clara. 1. El estudiante comunica información en unidades aisladas y sin ningún orden. 0. No se puede elaborar un juicio.

Comunicación efectiva con audiencias diversas 4. El estudiante presenta información en el estilo y el tono que capitalicen eficientemente el nivel de interés y conocimiento de la audiencia. 3. El estudiante presenta la información en un estilo y un tono consistente con el nivel de conocimiento de la audiencia. 2. El estudiante presenta la información en un estilo y un tono inapropiados para los niveles de interés o para los niveles de conocimiento de la audiencia. 1. El estudiante presenta la información en un estilo y tono inapropiados. 0. No se puede elaborar un juicio.

Comunicación efectiva con diversos propósitos 4. El estudiante comunica claramente un propósito de una forma muy creativa y sagaz. 3. El estudiante utiliza técnicas efectivas para comunicar un propósito claro. 2. El estudiante demuestra un intento de comunicar un propósito específico pero comete importantes errores y omisiones. 1. El estudiante demuestra en su comunicación no tener un propósito central, o no intenta articular ningún propósito. 0. No se puede elaborar un juicio.

Factores no académicos Participación 4. El estudiante participa en las actividades y discusiones del salón de clase por iniciativa propia. 3. El estudiante participa en las actividades y discusiones del salón de clase cuando se le pide. 2. El estudiante participa en las actividades y discusiones del salón de clase sólo cuando se le requiere hacerlo, o cuando se le presiona o existe alguna amenaza explícita o implícita.. 1. El estudiante se niega a participar en las actividades y discusiones del salón de clase. 0. No se puede elaborar un juicio.

Tareas 4. El estudiante es puntual o entrega antes de tiempo las tareas y entrega más de lo requerido en términos de contenido y limpieza. 3. El estudiante es puntual y entrega lo requerido en términos de contenido y limpieza. 2. El estudiante no es puntual al entregar sus tareas, o no cumple con los requerimientos de las mismas en términos de contenido y limpieza. 1. El estudiante no es puntual al entregar sus tareas, y no cumple con los requerimientos de las mismas en términos de contenido y limpieza. 0. No se puede elaborar un juicio.

Conducta Trabajando en grupo 4. El estudiante trabaja por el logro de una meta de grupo sin que se le solicite. 3. El estudiante trabaja por el logro de una meta de grupo cuando se le sugiere o solicita. 2. El estudiante trabaja por el logro de una meta de grupo sólo cuando se le requiere hacerlo, o cuando se le presiona o existe alguna amenaza explícita o implícita. 1. El estudiante se niega a trabajar por el logro de una meta de grupo. 0. No se puede elaborar juicio.

Siguiendo la reglas 4. El estudiante sigue las reglas y procedimientos del salón de clases sin que se le recuerde o sugiera. 3. El estudiante sigue las reglas y procedimientos del salón de clases cuando se le recuerda o sugiere. 2. El estudiante sigue las reglas y procedimientos del salón de clases sólo cuando se le requiere hacerlo, o cuando se le presiona o existe alguna amenaza explícita o implícita. 1. El estudiante se niega a seguir los procedimientos y reglas del salón de clases. 0. No se puede elaborar un juicio.

Asistencia Abstencionismo 4. El estudiante está presente 3. El estudiante está ausente pero proporciona una explicación válida. 2. El estudiante está ausente pero proporciona una explicación dudosa. 1. El estudiante está ausente sin ninguna explicación. 0. No se puede elaborar un juicio.

Puntualidad 4. El estudiante es puntual. 3. El estudiante llega tarde pero proporciona una explicación válida. 2. El estudiante llega tarde pero proporciona una explicación dudosa. 1. El estudiante llega tarde sin ninguna explicación. 0. No se puede elaborar un juicio.

“La educación es la herramienta más poderosa
para vencer la adversidad” Nelson Mandela ¡Muchas gracias por su amable atención! Margarita Ramos, Ph. D.

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