La RIEMS y la RIEB en el currículum formativo Lasallista.

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1 La RIEMS y la RIEB en el currículum formativo Lasallista.
Retos y desafíos

2 RIEMS Retos

3 Temas Retos de la EMS Reformas en México Tendencias internacionales
Principios básicos Ejes de la RIEMS Competencias Docentes Evaluación

4 Retos de la EMS Cobertura: Solamente permanece el 58% de la población en edad de cursarla Calidad: Escasa pertinencia que genera deserción Equidad: A menor ingreso, menor capacidad de acceder al servicio (y menor calidad)

5 Egresados de Secundaria
Indicadores de COBERTURA de Educación Media Superior 60.1% 60.0% 16.6% 98.3% 1,739,513 58.6% 59.8% 16.7% 1,697,834 59.6% 17.0% 98.2% 1,646,221 e/ 46.5% 57.0% 17.5% 93.3% 1,421,931 39.4% 55.5% 18.5% 89.6% 1,222,550 35.8% 55.2% 18.8% 75.4% 1,176,290 Cobertura Eficiencia terminal Deserción Tasa de absorción Egresados de Secundaria Ciclo escolar 57.2% 1,803,082 98.4% 16.3% 60.6% 63.4% 1,805,863 98.5% 16.0% 61.1% 65.0% 1,800,839 98.6% 15.8% 61.6% 69.3% 1,747,103 98.8% 15.4% 62.2% 75.9% e/ Datos estimados a partir del ciclo escolar Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP.

6 Cobertura Países de la OCDE
Promedio OCDE Brecha: 29.8 Este gráfico muestra de manera clara la brecha entre nuestro país o otros países miembros de la OCDE. Pero ¿cómo es el comportamiento de la cobertura educativa en México? pasa a siguiente diapositiva……. Fuente: OCDE. Education at a Glance 2010

7 Causas de abandono escolar
El abandono escolar se debe a falta de interés-pertinencia y a motivos económicos Causas de abandono escolar 50% 41.9% 45% 40.1% 38.1% 40% 34.4% 35.3% 35.3% 32.9% 33.6% 31.5% 35% 30.7% 30% 21.1% 25% 19.9% 18.8% 18.3% 17.6% 20% 15% 10.0% 8.7% 7.7% 10% 5.5% 6.3% 3.1% 2.4% 2.3% 2.5% 2.1% 5% 0% 15 16 17 18 19 Edad Nunca ha ido a la escuela No quiso o no le gustó estudiar Falta de dinero o tenía que trabajar Motivos familiares Otros motivos o no especificó

8 Las exigencias del mundo actual
Desenvolverse satisfactoriamente en contextos plurales Hacer frente al cada vez más amplio universo de información a su disposición Mantener una actitud crítica ante el mundo que los rodea Desarrollar soluciones a problemas complejos Actuar de manera reflexiva y responsable Actualizarse de manera continua

9 Reformas en México

10 Existe dispersión sin orden ni portabilidad
Educación Media Superior DGETI CETIS, CBTIS Centralizados DGETA CBTA, CBTF (SEMS) DGECyTM CETMAR, CETAC DGB CEB, PREFECOS, Prep. Fed. Lázaro Cárdenas Centralizados del Centralizados Bachillerato de Arte , Gobierno Federal INBA (SEP) Bachillerato Técnico de Arte Desconcentrado IPN CECYT, CET SEDENA Bachillerato Militar Bachillerato Tecnológico, Otras Secretarías SEMAR, SAGARPA, PGR, Profesional Técnico y Técnico ISSSTE, etc. Básico Existe dispersión sin orden ni portabilidad La EMS está conformada por alrededor de 25 subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y formas de organización. Descentralizados CONALEP Profesional Técnico-Bachiller de la Federación CETI Guadalajara Bachillerato Tecnológico COBACH México (DF) Bachillerato General Coordinados por Descentralizados las Direcciones DGETI CECYTE, EMSAD de las Entidades Generales de la Federativas SEMS DGB COBACH, BIC, EMSAD (Federal-Estatal) TELEBACH Preparatorias Estatales por Coordinados por Cooperación Estatales los Gobiernos Bachillerato General y Estatales (AEEs) Tecnológico Profesional Técnico Organismos del Coordinados por Instituto de Educación Bachillerato General Gob. del D.F. el Gob. del D.F. Media Superior en el DF La dispersión, falta de orden y ausencia de portabilidad se debe a que no existe un marco curricular común MCC CCH, E.N. Preparatoria, UNAM Bachillerato a Distancia Autónomos Bachillerato de las Universidades Autónomas universidades (General y Estatales Tecnológico) Preparatorias/Bachilleratos particulares incorporadas a la SEP-DGB Preparatorias/Bachilleratos particulares incorporadas a los Privados Gobiernos Estatales (AEEs) Preparatorias/Bachilleratos particulares incorporadas a las Universidades Autónomas Preparatorias/Bachilleratos particulares no incorporadas Nota: En este esquema no se incluye el Bachillerato Semiescolarizado, la Preparatoria Abierta ni la Capacitación para el Trabajo

11 Experiencias de reforma:
CONALEP Bachillerato Tecnológico Bachillerato General DGB Bachillerato de la UNAM Bachillerato IPN

12 Elementos en común Énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias Reestructuración curricular Flexibilidad y enriquecimiento del currículo Eliminación de secuencias de cursos rígidos Transdisciplinarios Programas centrados en el aprendizaje Programas y prácticas docentes han de considerar los procesos individuales de adquisición de conocimiento y habilidades de los estudiantes

13 Tendencias internacionales

14 Recomendaciones de la Unión Europea a sus países miembros
“Entre otras cosas, se pretende mejorar la calidad de la formación de los profesores y formadores y dedicar un esfuerzo particular a las competencias básicas que deben actualizarse para adaptarlas a las evoluciones de la sociedad del conocimiento. Se busca también mejorar la aptitud de los ciudadanos para leer, escribir y hacer cálculos, particularmente en relación con las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias transversales... constituye también una prioridad... el aumento de las contrataciones en los sectores científicos y técnicos... a fin de garantizar que Europa sea competitiva en la economía de mañana”. extraído de los Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, de 2001

15 Chile Las reformas realizadas a la educación media en Chile durante la década de los noventa abarcan una amplia gama de aspectos relacionados con la calidad que van desde mejoras en la infraestructura hasta atención a la gestión de los directores y prácticas pedagógicas de los maestros, pasando por una reorganización del currículo.

16 Consideraciones en torno a reformas internacionales
Desarrollo de proyectos para mejorar la calidad de la educación media. Se han respetado y definido con claridad los objetivos de los distintos subsistemas de la educación media dentro de la identidad común del referido tipo educativo. Cuentan con sistemas de EMS diversos e integrados, en vez de fraccionados e inconexos entre sus partes. Definición de equivalencias lo cual facilita el tránsito de estudiantes entre las escuelas. Se reconoce que todos los subsistemas y escuelas de educación media comparten una serie de objetivos comunes y, necesarios para ofrecer una educación de calidad en un marco de equidad, y que sólo pueden ser alcanzados si trabajan en conjunto.

17 Principios Básicos de la RIEMS

18 Principios básicos de la RIEMS
El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato. La pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio. El tránsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas.

19 Ejes de la Reforma Integral de la EMS

20 Ejes de la RIEMS Marco Curricular Común (MCC)
Definición y regulación de las modalidades de oferta Mecanismos de Gestión de la reforma Certificación del SNB

21 Marco Curricular Común (MCC)
Define el perfil del egresado de la EMS en base a desempeños terminales Se construye en base a competencias Integra la diversidad Promueve la flexibilidad

22 MCC define el perfil del egresado de la EMS en base a desempeños terminales
Problema: Desarticulación académica de los planes y programas de estudio Soluciones: Crear un tronco común Definir un conjunto de asignaturas obligatorias MCC basado en desempeños terminales expresados en el perfil del egresado

23 MCC se construye en base a competencias
¿Por qué las competencias? supera la estructura de agrupación del conocimiento unidad común para establecer mínimos requeridos para obtener certificado de bachillerato define conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer facilita reconocimiento de equivalencias

24 Competencia Integración de habilidades, conocimientos, actitudes y valores en un contexto específico. Los conocimientos por sí mismos no son lo más importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional.

25 Corriente pedagógica constructivista para el desarrollo de competencias favorece:
ABP desarrollo de aprendizaje autónomo en la búsqueda y procesamiento del conocimiento trabajo colaborativo

26 Ejes del MCC Competencias Genéricas Competencias Disciplinares Competencias Profesionales

27 COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EMS
Son globales y pocas Son una cuidadosa selección de las capacidades más relevantes para la vida Se agrupan en categorías globales acompañadas de sus principales atributos Se establecieron categorías generales describiéndose una o varias competencias en cada una de ellas, con sus principales atributos

28 COMPETENCIAS GENÉRICAS
Clave: aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. Transversales: relevantes a todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o disciplinares.

29 COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EMS
CATEGORÍA: Aprende de forma autónoma COMPETENCIA: Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. ATRIBUTOS: Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

30 COMPETENCIAS DISCIPLINARES
Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas

31 COMPETENCIAS DISCIPLINARES PARA LA EMS
Organizadas en campos disciplinares Campo Disciplinar Disciplinas Matemáticas Ciencias Experimentales Física, química, biología y ecología. Humanidades y Ciencias Sociales Filosofía, ética, lógica, estética, derecho, historia, sociología, política, economía y administración. Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informática.

32 COMPETENCIAS PROFESIONALES
Se refieren a un campo de quehacer laboral Aplicación en el campo profesional

33 Competencias para el SNB
Descripción Genéricas - Comunes a todos los egresados de la EMS. Clave Transversales Transferibles Disciplinares Básicas - Comunes a todos los egresados de la EMS - Base común disciplinar Extendidas - Específicas para cada subsistema De mayor profundidad Profesionales - Formación elemental para el trabajo - Para el ejercicio profesional, califica a estudiantes a nivel técnico

34 NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR EN EL SNB
Marco curricular común Modelo educativo de la institución Planes y programas de estudio Adecuaciones por centro escolar Currículum impartido en el aula NIVEL INTERINSTITUCIONAL Consenso entre instituciones de EMS en torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar NIVEL INSTITUCIONAL Aportes de cada institución para reflejar su filosofía e identidad NIVEL ESCUELA Aportes de cada plantel en términos de adecuaciones curriculares, tutoría y actividades complementarias NIVEL AULA Decisiones del docente sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje Oferta educativa concreta de las instituciones para responder a la demanda de los estudiantes 1º. Nivel 2º. Nivel 3º. Nivel 4º. Nivel 5º. Nivel

35 Competencias Docentes

36 Competencias Docentes Acuerdo 447
Características: • Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye. • Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno. • Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares.

37 Competencias Docentes
• Trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales. • Contribuyen a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS …se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato... • Son conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS.

38 Perfil del Egresado Perfil del Docente
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 6. 1 Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 7.1 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

39 Perfil del Egresado Perfil del Docente
3. Elige y practica estilos de vida saludable 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

40 Evaluación

41 Evaluación El concepto de evaluación remite a la generación de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el Marco Curricular Común.

42 Evaluación proceso continuo
toma en cuenta diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos

43 Tipos de Evaluación según su finalidad y momento
diagnóstica formativa sumativa según el agente que la realiza autoevaluación coevaluación heteroevaluación

44 Criterios para evaluación del aprendizaje bajo el enfoque en competencias
expresados en indicadores observables de desempeño, los indicadores reflejan el grado de dominio de la competencia compartir criterios con estudiantes y padres de familia.

45 Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a competencias
identificar los aprendizajes objeto de evaluación y establecer las evidencias a través de las cuales estos se manifiestan. definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia. establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.

46 reunir las evidencias sobre los desempeños individuales
reunir las evidencias sobre los desempeños individuales. El desarrollo de cada competencia está ligada a una o varias estrategias didácticas que presentan elementos comunes. las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, reúnan ciertas cualidades como: - ser inéditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante. - ser complejas, es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a movilizar de manera integrada diversos saberes. - ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autónoma.

47 comparar las evidencias con los resultados específicos
comparar las evidencias con los resultados específicos. Se realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en función del aprendizaje por evaluar. generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deberá de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionándose la retroalimentación correspondiente para reorientar el proceso de formación. la valoración consiste en aún no competente o competente; y se propone para el último caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:

48 preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesorías y el uso de las TICS para realizar el acompañamiento. evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalúan las evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en términos de desempeños para que lo convierta en la calificación o certificación según sus normas de servicios escolares.