Entorno de Aprendizaje Innovador

Presentación del tema: "Entorno de Aprendizaje Innovador"— Transcripción de la presentación:

1 Entorno de Aprendizaje Innovador
Yngrid Gómez

2 CONTENIDO Aprendizaje Constructivismo Estrategias-Actividades
Cooperativo Colaborativo Constructivismo Estrategias-Actividades Estrategias Dinamizadoras Tendencias Actuales

3 ¿APRENDIZAJE?

4 El aprendizaje hoy …proceso abierto e infinito, incierto y hasta imprevisible en sus alcances. … los estudiantes tendrían que aprender aquello que todavía no se sabe qué es: las competencias profesionales requeridas dentro de 5 ó 10 años apenas si se anticipan hoy, y gran parte de lo que se aprende en la actualidad no tendrá la misma utilidad en dicho plazo…

5 DESCUBRIENDO EL APRENDIZAJE

6 Aprendizaje Cooperativo
“Conjunto de métodos de instrucción para la aplicación de grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo”. Johnson, D. Y Johnson, R. ¿Qué es el aprendizaje cooperativo?  Intentar una profunda explicación de lo que es el aprendizaje cooperativo sería una tarea bastante extensa y agotadora, ya que como sucede en casi todas las tareas del saber, la dispersión de opiniones sobre qué, cómo o cuándo ocurren los aprendizajes de los alumnos es muy amplia. Sin embargo, una recopilación de estudios sobre aprendizaje cooperativo permite aventurar la siguiente definición, con los riesgos de reducir el concepto:  “Conjunto de métodos de instrucción para la aplicación de grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo”. Johnson, D. Y Johnson, R. (1987)  De esta definición se desprenden al menos tres ideas centrales. La primera de ellas se refiere a “conjunto de métodos de instrucción para aplicación en grupos pequeños”, como se expresa, estos métodos de instrucción tienen como propósito la modificación, al menos en parte, del conjunto de relaciones que se establecen entre el profesor y su alumno y entre los alumnos mismos. Su aplicación grupal orienta hacia el desarrollo de una organización del curso interior de la sala de clases y fuera de ella, más intencionada y planificada para el desarrollo de actividades de aprendizaje en los alumnos. Se trata de que los alumnos trabajen en grupo, pero no sólo para que desarrollen las tareas encomendadas sino además aprendan del proceso de aprender.  El segundo elemento contenido en esta definición es; “entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social)”, al entrar al territorio de desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos, se tiene como fundamento la idea de que tan importante como lo que se aprende es el cómo se aprende. Es la forma de enseñar y aprender la que modela en los niños la forma de relacionarse, de vivir y de aprender. Métodos netamente expositivos, nos llevan a que los niños aprendan la pasividad, la absoluta libertad crea alumnos desorientados en torno a lo que se espera de ellos. Se busca así que los alumnos, junto con ganar conocimientos, aprendan a relacionarse con otros, a expresar y compartir sus ideas, hablar por turnos, aceptar la diversidad, etc.  Por último, la definición provee una característica fundamental de la cooperación y la colaboración, la que se expresa en la definición: “donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo”. Se busca con este conjunto de métodos, que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje y aprendan junto a otros a aprender, que sea su responsabilidad que su compañero de grupo se desarrolle y donde el éxito del grupo completo depende de los individuales aportes de cada uno de sus miembros.

7 “Conjunto de métodos de instrucción para aplicación en grupos pequeños”…
“Entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social)”… …“donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo”. De esta definición se desprenden al menos tres ideas centrales. La primera de ellas se refiere a como se expresa, estos métodos de instrucción tienen como propósito la modificación, al menos en parte, del conjunto de relaciones que se establecen entre el profesor y su alumno y entre los alumnos mismos. Su aplicación grupal orienta hacia el desarrollo de una organización del curso interior de la sala de clases y fuera de ella, más intencionada y planificada para el desarrollo de actividades de aprendizaje en los alumnos. Se trata de que los alumnos trabajen en grupo, pero no sólo para que desarrollen las tareas encomendadas sino además aprendan del proceso de aprender.  El segundo elemento contenido en esta definición es; al entrar al territorio de desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos, se tiene como fundamento la idea de que tan importante como lo que se aprende es el cómo se aprende. Es la forma de enseñar y aprender la que modela en los niños la forma de relacionarse, de vivir y de aprender. Métodos netamente expositivos, nos llevan a que los niños aprendan la pasividad, la absoluta libertad crea alumnos desorientados en torno a lo que se espera de ellos. Se busca así que los alumnos, junto con ganar conocimientos, aprendan a relacionarse con otros, a expresar y compartir sus ideas, hablar por turnos, aceptar la diversidad, etc.  Por último, la definición provee una característica fundamental de la cooperación y la colaboración, la que se expresa en la definición: “donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo”. Se busca con este conjunto de métodos, que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje y aprendan junto a otros a aprender, que sea su responsabilidad que su compañero de grupo se desarrolle y donde el éxito del grupo completo depende de los individuales aportes de cada uno de sus miembros.

8 Cooperativismo En una institución educativa, la cooperación puede llevarse … desde participar aportando con recursos para que el profesor lleve a buen término su enseñanza, hasta intervenir con puntos de vista, explicaciones e informes en el tratamiento y desarrollo de un tema o asunto de aprendizaje común.  En otras palabras, todos contribuyen para lograr un mismo proceso abierto e infinito, incierto y hasta imprevisible en sus alcances. De un modo simple, cuando varias personas aportan una cuota de dinero para adquirir un producto que lo podrán utilizar todos, tenemos un caso de cooperación. En una escuela, este enfoque puede ser aplicado a múltiples situaciones y necesidades. La cooperación puede llevarse a cabo en distintos niveles, desde participar aportando con recursos para que el profesor lleve a buen término su enseñanza, hasta intervenir con puntos de vista, explicaciones e informes en el tratamiento y desarrollo de un tema o asunto de aprendizaje común. 

9 ¿Cuál es la razón para que el aprendizaje colaborativo tenga hoy tanta importancia?
El constructivismo sociocultural ha servido como marco teórico para este enfoque del aprendizaje, el que afirma que todo aprendizaje es social y mediado. Surge entonces la pregunta, ¿cuál es la razón para que el aprendizaje colaborativo tenga hoy tanta importancia, no sólo en la teoría sino también en los procesos de aprendizaje y producción, en circunstancias de que es un fenómeno con orígenes tan ancestrales?

10 Un nuevo entorno electrónico de aprendizaje….
Características poderosas para la colaboración (interactividad, ubicuidad, y sincronismo). Un nuevo contexto socio cultural donde se define el “cómo aprendemos” (socialmente) y “dónde aprendemos” (en red). La primera tiene que ver con la revolución tecnológica y dice relación con un entorno de aprendizaje digital de carácter global, representado en la red de redes, Internet, donde no existen barreras culturales ni idiomáticas y cuyas características de instantaneidad e interactividad la hacen muy atractiva. Hablamos de un nuevo entorno electrónico de aprendizaje, que antes no existía, y que pone en red simultáneamente a millones de personas, sin considerar distancias, ni importar su lugar de residencia. En síntesis, esto implica que la red y las Tecnologías de la Información y Comunicación, TICs, son un contexto concreto en el que puede articularse el carácter colaborativo del aprendizaje. La segunda perspectiva es que consideramos que el entorno de aprendizaje electrónico reúne características que son especialmente poderosas para la colaboración, tales como su: interactividad, ubicuidad, y sincronismo. La tercera respuesta es que las teorías del aprendizaje hasta mediados del siglo XX acentuaron el conocimiento individual, por sobre el social. A fines del siglo pasado, el enfoque sociocultural valorizó lo social como complemento al proceso cognitivo personalizado de cada individuo. El aprendizaje colaborativo entonces, nace y responde a un nuevo contexto socio cultural donde se define el “cómo aprendemos” (socialmente) y “dónde aprendemos” (en red). Desde este punto de vista, se validan las interacciones sociales, como también la visión de que el aporte de dos o más individuos que trabajan en función de una meta común, puede tener como resultado un producto más enriquecido y acabado que la propuesta de uno sólo, esto motivado por las interacciones, negociaciones y diálogos que dan origen al nuevo conocimiento.

11 Aprendizaje colaborativo
… unos colaboran con otros, de manera que el aprendizaje de un estudiante se ve facilitado, desencadenado, orientado o conducido por otro miembro del grupo, sin pasar por el esquema de un logro común o necesariamente compartido por todos. El rol colaborativo puede ser ejercido por el tutor- facilitador o por cualquiera de los compañeros.

12 cooperativo-colaborativo
la participación de los miembros de un grupo para alcanzar un mismo objetivo en el proceso abierto e infinito, incierto y hasta imprevisible en sus alcances. … modalidad o alternativa para aprovechar y potenciar los resultados y beneficios del esfuerzo común y El aprendizaje cooperativo ha sido promovido como una modalidad o alternativa para aprovechar y potenciar los resultados y beneficios del esfuerzo común y la participación de los miembros de un grupo para alcanzar un mismo objetivo en el proceso abierto e infinito, incierto y hasta imprevisible en sus alcances.

13 Sus diferencias, básicamente porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo. Como señalan (Dillenbourg,1996, Gros, 2000) el aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados. Lo propio de la distribución de tareas en el aprendizaje cooperativo es claramente definido por (David W. Johnson et al, 1999: 14) quien explica: aprendizaje cooperativo es trabajar conjuntamente para concretar distribuidamente una meta. En otro texto complementa: el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta, con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares determinados (D. W. Johnson et al,1999: 14). Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.

14 Sus diferencias, básicamente porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo. Como señalan (Dillenbourg,1996, Gros, 2000) el aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados. Lo propio de la distribución de tareas en el aprendizaje cooperativo es claramente definido por (David W. Johnson et al, 1999: 14) quien explica: aprendizaje cooperativo es trabajar conjuntamente para concretar distribuidamente una meta. En otro texto complementa: el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta, con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares determinados (D. W. Johnson et al,1999: 14). Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.

15 cooperativo-colaborativo
El colaborativo responde más nítidamente a las propuestas constructivistas…el aprendizaje se va logrando o construyendo con la participación de otros, con un peso importante reservado a la interacción social, el rol de experto que cada uno de los miembros del grupo puede desempeñar, y la autonomía relativa en la conducción del aprendizaje. Ambos, no son excluyentes y pueden complementarse de modo significativo y eficiente para que el estudiante sea responsable de su aprendizaje como el de los miembros del grupo, con interdependencia positiva.

16 Constructivismo El constructivismo social en un grupo social …
construye su aprendizaje unos con otros, creando en colaboración una cultura de compartir contenidos y significados. Estamos aprendiendo continuamente como ser una parte de esa cultura a muchos niveles. El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce: Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget) Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) El Constructivismo afirma que el aprendizaje es especialmente efectivo cuando se realiza compartiendolo con otros. Esa experiencia puede ser cualquier cosa: una frase pronunciada o un mensaje en Internet, o elementos más complejos como una pintura, una casa o una aplicación informática.

17 Propiciar el aprendizaje activo
La perspectiva constructivista ve al alumno implicado activamente en su aprendizaje para que le de significado, y este tipo de enseñanza busca que el alumno pueda analizar, investigar, colaborar, compartir, construir y generar basándose en lo que ya sabe. La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

18 Premisas básicas Los estudiantes van a clase con una opinión establecida, formada por años de experiencia y de aprendizajes anteriores. Incluso mientras que se desarrolla, la opinión de los alumnos filtra todas las experiencias y afecta sus interpretaciones. Para que los estudiantes cambien su punto vista requiere trabajo. Los estudiantes aprenden de ellos y del profesor. Los estudiantes aprenden mejor haciendo. Permitir y crear las oportunidades para que todos puedan expresarse promueve la construcción de nuevas ideas.

19 Constructivismo… El aprendizaje es (o debe ser) un proceso activo de construcción de significados más que un proceso de adquisición de Información y en que La instrucción es un proceso de soporte o mediación a dicha construcción que va más allá de la comunicación o transmisión de información acabada. En que el conocimiento no está en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva (o co-constructiva) de la persona sobre el dominio de contenido tal como ocurre en un contexto socioeducativo determinado. No obstante, el término constructivismo parece servir como una especie de “paraguas” para una diversidad de perspectivas (Duffy y Cunningham, 2001). Pero a la vez parece existir acuerdo entre dichas perspectivas en que a) el aprendizaje es (o debiese ser) un proceso activo de construcción de significados más que un proceso de adquisición de Información y en que b) la instrucción es un proceso de soporte o mediación a dicha construcción que va más allá de la comunicación o transmisión de información acabada. También hay acuerdo, tal como lo planteara en su momento Jerome Bruner, en que el conocimiento no está en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva (o co-constructiva) de la persona sobre el dominio de contenido tal como ocurre en un contexto socioeducativo determinado.

20 Características de un mediador
Conocer: los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales. las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades. El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades.

21 Actividades Chat Foros Glosarios Tareas Wikis

22 Chat Una actividad Chat, permite que los participantes discutan en tiempo real a través de Internet. Es una manera efectiva de interactuar con los otros participantes del curso acerca de un tema en debate ya que se obtiene una respuesta instantánea de todos los participantes. Usar una sala de chat es bastante diferente a utilizar los foros ya que el hecho de tener que responder e interactuar en tiempo real, implica que los participantes deben estar sumergidos en el tema de debate. Una actividad Chat, permite que los participantes discutan en tiempo real a través de Internet. Es una manera efectiva de interactuar con los otros participantes del curso acerca de un tema en debate ya que se obtiene una respuesta instantánea de todos los participantes. Usar una sala de chat es bastante diferente a utilizar los foros ya que el hecho de tener que responder e interactuar en tiempo real, implica que los participantes deben estar sumergidos en el tema de debate. Este módulo contiene varias utilidades para administrar y revisar las conversaciones anteriores.

23 Foro En los foros es donde se dan la mayor parte de los
debates. Los foros pueden estructurarse de diferentes maneras, y pueden incluir la evaluación de cada mensaje por los compañeros. Los Foros tienen dos categorías: 1. Foro General (se encuentra en la sección inicial del curso, que es aquella que, por defecto, siempre aparece al principio). 2. Foros de aprendizaje (son foros de alguna sección específica del curso, creados por el profesor). En los foros es donde se dan la mayor parte de los debates. Los foros pueden estructurarse de diferentes maneras, y pueden incluir la evaluación de cada mensaje por los compañeros. Los mensajes también se pueden ver de varias maneras, incluir archivos adjuntos e imágenes incrustadas. Al suscribirse a un foro los participantes recibirán copias de cada mensaje en su buzón de correo electrónico. El profesor puede forzar la suscripción a todos los integrantes del curso si así lo desea. Los Foros tienen dos categorías: 1. Foro General (se encuentra en la sección inicial del curso, que es aquella que, por defecto, siempre aparece al principio). 2. Foros de aprendizaje (son foros de alguna sección específica del curso, creados por el profesor).

24 Tipos de Foros Foros de debate sencillo: Simplemente un intercambio de ideas sobre un solo tema, todo en una página. Útil para debates cortos y muy concretos. Foro Normal, para uso general: Foro abierto donde cualquiera puede empezar un nuevo tema de debate cuando quiera. Este es el foro más adecuado para uso general. Foro Un Debate por Persona: Cada persona puede plantear un nuevo tema de debate (y todos pueden responder). Esta modalidad es útil cuando usted quiere que cada estudiante empiece una discusión sobre, digamos, sus reflexiones sobre el tema de la semana, y que todos los demás le respondan.

25 ¿Por qué usar el Glosario producido por los alumnos?
Esta actividad permite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones, como un diccionario. ¿Por qué usar el Glosario definido por el profesor? Permite presentar los conceptos claves del curso y puede ser comentados por los alumnos. Porque la recopilación de los conceptos claves se hace más accesible mediante las opciones de los enlaces automáticos de sus términos en los demás textos del curso y el bloque de entrada aleatoria del glosario en la página principal del curso. ¿Por qué usar el Glosario producido por los alumnos? Permite experimentar una herramienta colaborativa que ayuda en su desarrollo (proceso) y como referencia de consulta (producto final). Porque su flexibilidad de configuración facilita el que lo adaptemos al curso. Esta actividad permite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones, como un diccionario. Las entradas pueden buscarse de diferentes maneras. El glosario también permite a los profesores exportar las entradas de un glosario a otro (el principal) dentro del mismo curso. Finalmente, es posible crear automáticamente enlaces a estas entradas en todo el curso.

26 ¿Por qué usar el Glosario?
Los tutores, como expertos, estamos acostumbrados a utilizar términos y conceptos que para los alumnos pueden resultar desconocidos. Un glosario común puede ser un buen punto de partida para seguir construyendo conocimiento. Definir es una capacidad cognitiva que hay que trabajar convenientemente según las etapas en las que estén nuestros alumnos. Los alumnos de nivel más avanzado necesitarán refinar sus definiciones internas para que sean más útiles. Permite ahorrar trabajo y tiempo, sobre todo si el glosario se enfoca como tarea compartida. Permite matizar, enriquecer, ampliar… constantemente cada una de las entradas.. Se puede importar y exportar glosarios entre cursos, profesores…

27 Tarea Por ejemplo, quizás se le pedirá que realice alguna lectura o alguna investigación y luego se le pedirá que envíe un trabajo escrito que respalde dicha investigación o lectura. Las tareas típicas incluyen: ensayos, proyectos, informes, entre otras. Una actividad Tarea, el tutor tiene que establecer un objetivo para que los estudiantes los completen. El módulo de tarea permite que el tutor asigne un trabajo a los alumnos que deberán preparar en algún medio digital (en cualquier formato) y remitirlo, subiéndolo al servidor. El módulo de tarea permite que el tutor asigne un trabajo a los alumnos que deberán preparar en algún medio digital (en cualquier formato) y remitirlo, subiéndolo al servidor. Las tareas típicas incluyen: ensayos, proyectos, informes, entre otras. Este módulo incluye herramientas para la calificación. Una actividad Tarea, el tutor tiene que establecer un objetivo para que los estudiantes los completen. Por ejemplo, quizás se le pedirá que realice alguna lectura o alguna investigación y luego se le pedirá que envíe un trabajo escrito que respalde dicha investigación o lectura.

28 Tipos de Tarea Tarea de texto en línea Tarea de subir un archivo
Tarea: Actividad no en línea El módulo de tarea permite que el tutor asigne un trabajo a los alumnos que deberán preparar en algún medio digital (en cualquier formato) y remitirlo, subiéndolo al servidor. Las tareas típicas incluyen: ensayos, proyectos, informes, entre otras. Este módulo incluye herramientas para la calificación. Una actividad Tarea, el tutor tiene que establecer un objetivo para que los estudiantes los completen. Por ejemplo, quizás se le pedirá que realice alguna lectura o alguna investigación y luego se le pedirá que envíe un trabajo escrito que respalde dicha investigación o lectura.

29 ¿Para qué usar una Tarea de texto en línea?
Para que los alumnos reflexionen sobre un tema en mayor profundidad y a nivel personal. Para crear un canal más de comunicación entre el profesor y sus alumnos. La mejor manera de aprender a escribir es escribiendo. Utilizar la opción Tarea de texto en línea es muy importante porque ayuda a que se familiaricen con la escritura. Pueden probar nuevas ideas y desarrollar técnicas de escritura antes de tener que presentar un trabajo para evaluación Para que los alumnos reflexionen sobre un tema en mayor profundidad y a nivel personal. Para crear un canal más de comunicación entre el profesor y sus alumnos. La mejor manera de aprender a escribir es escribiendo. Utilizar la opción Tarea de texto en línea es muy importante porque ayuda a que se familiaricen con la escritura. Pueden probar nuevas ideas y desarrollar técnicas de escritura antes de tener que presentar un trabajo para evaluación

30 Puede animar a los alumnos a elaborar o preparar sus ideas o a que cambien su manera de pensar.
Este tipo de trabajo puede ser efectivo antes, durante y después de explicar un tópico o unidad. Antes de la clase, podemos pedir a los alumnos que digan lo que ya conocen sobre el tema. Durante la misma, les pediremos que resuman lo que están aprendiendo. Cuando terminemos la lección, es conveniente que expliquen lo que han entendido (¿cómo le contarías a alguien lo que aprendistes?...) Los trabajos de reflexión sobre el contenido son necesarios para que los alumnos afiancen lo nuevo que han aprendido. Puede animar a los alumnos a elaborar o preparar sus ideas o a que cambien su manera de pensar. Este tipo de trabajo puede ser efectivo antes, durante y después de explicar un tópico o unidad. Antes de la clase, podemos pedir a los alumnos que digan lo que ya conocen sobre el tema. Durante la misma, les pediremos que resuman lo que están aprendiendo. Cuando terminemos la lección, es conveniente que expliquen lo que han entendido (¿cómo le contarías a alguien lo que aprendistes?...) Los trabajos de reflexión sobre el contenido son necesarios para que los alumnos afiancen lo nuevo que han aprendido.

31 ¿Para qué usar una Tarea de subir un archivo?
Al igual que el sistema tradicional de tareas, nos permite llevar un control del trabajo del alumno y reforzar aprendizajes y aplicar los conceptos aprendidos. Es un indicador de la responsabilidad de los alumnos: se pide una respuesta fáctica (realizar un trabajo) en un plazo determinado. Es muy recomendable solicitar, en el texto de la tarea: que compriman los archivos grandes, por ejemplo en formato zip. indicar el o los formatos de archivo admisibles, por ejemplo en formato pdf. No es suficiente indicar, por ejemplo, un procesador de texto. Al igual que el sistema tradicional de tareas, nos permite llevar un control del trabajo del alumno y reforzar aprendizajes y aplicar los conceptos aprendidos. Es un indicador de la responsabilidad de los alumnos: se pide una respuesta fáctica (realizar un trabajo) en un plazo determinado. Es muy recomendable solicitar, en el texto de la tarea: que compriman los archivos grandes, por ejemplo en formato zip. indicar el o los formatos de archivo admisibles, por ejemplo en formato pdf. No es suficiente indicar, por ejemplo, un procesador de texto.

32 ¿Para que usar una Tarea: Actividad no en línea?
Para que los alumnos realicen una actividad la cual no sea la elaboración de un artefacto en formato digital (que no puede ser enviada al servidor del curso Moodle). Útil en este caso, sobre todo si es una tarea evaluable y se quiere llevar un registro de calificaciones de actividades y/o un comentario de profesor. Sugerencias didácticas Examen escrito basado en papel. Lectura de un artículo, libro… para el posterior debate y defensa en clase. No tiene que ser obligatoriamente calificable.

33 Wiki "Wiki wiki" significa en hawaiano "super-rápido", y es precisamente la rapidez para crear y actualizar páginas uno de los aspectos claves de la tecnología wiki. Generalmente, no se hacen revisiones previas antes de aceptar las modificaciones, y la mayoría de los wikis están abiertos al público general o al menos a todas las personas que tienen acceso al servidor wiki. El módulo Wiki permite a los participantes trabajar juntos en páginas web para añadir, expandir o modificar su contenido. Son herramientas simples, flexibles y potentes de colaboración. Se pueden utilizar para cualquier cosa, desde repositorios o listas de enlaces web debidamente organizados hasta la creación de enciclopedias. La Wikipedia es el Wiki más grande del mundo. Es fácil desarrollar los contenidos de una asignatura entre todos. Es decir, el libro de texto dejaría de ser la herramienta base (a veces, única). Un Wiki posibilita la creación colectiva de documentos en un lenguaje simple de marcas utilizando un navegador web. "Wiki wiki" significa en hawaiano "super-rápido", y es precisamente la rapidez para crear y actualizar páginas uno de los aspectos definitorios de la tecnología wiki. Generalmente, no se hacen revisiones previas antes de aceptar las modificaciones, y la mayoría de los wikis están abiertos al público general o al menos a todas las personas que tienen acceso al servidor wiki. El módulo Wiki de Moodle permite a los participantes trabajar juntos en páginas web para añadir, expandir o modificar su contenido. Los Wikis son herramientas simples, flexibles y potentes de colaboración. Se pueden utilizar para cualquier cosa, desde repositorios o listas de enlaces web debidamente organizados hasta la creación de enciclopedias. La Wikipedia es el Wiki más grande del mundo. Con un Wiki es fácil desarrollar los contenidos de una asignatura entre todos. Es decir, el libro de texto dejaría de ser la herramienta base (a veces, única).

34 Estrategias de dinamización
¿Qué hacer? ¿Por qué? ¿Cómo? 1. Partir de los intereses, concepciones y actitudes previas del alumnado en torno al tema en desarrollo. -Se facilita la motivación y la participación. -Posibilita el aprendizaje significativo. -Se facilita un actuación más personalizada. -Se posibilita la contextualización de la programación. -Conversaciones y debates de la clase, en foros y lista. -Lectura y comentario de textos. -Observaciones de “aquí ahora”. -Cuestionarios y preguntas directas sobré qué es más interesante.

35 ¿Qué hacer? ¿Por qué? ¿Cómo?
2. Fomentar la búsqueda, la experimentación, la recogida y el contraste de los conocimientos. -Se facilita la autonomía de aprender a aprender. -Se fomenta la actitud crítica. -Se apoya el trabajo colaborativo. -Análisis crítico de fuentes diversas de información, webs, libros, audiovisuales… -Exposición de información y experiencias de expertos invitados. -Demandar el aporte individual en mesas redondas y debates.

36 ¿Qué hacer? ¿Por qué? ¿Cómo? 3. Facilitar la aplicación y la resolución de problemas en torno al tema en cuestión. -Se fomenta la generalización. -Se facilita la funcionalidad de lo aprendido. -Se potencia el desarrollo de habilidades sociales. -Ejercicios prácticos -Estudio de casos. -Juego de roles. -Realización de simulaciones.

37 4. Fomentar la comunicación y difusión de lo aprendido.
¿Qué hacer? ¿Por qué? ¿Cómo? 4. Fomentar la comunicación y difusión de lo aprendido. -Se valora el trabajo realizado. -Se fomenta la toma de decisiones solidarias y responsables. -Exposición de los trabajos realizados. -Intercambio de información con tablones de noticias, foros y listas.

38 “No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en la educación, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje”

39 Distintas finalidades
El agente educativo o los mismos estudiantes pueden tener en mente distintas finalidades cuando hacen uso de las tecnologías: buscar información, contrastarla, organizarla, compartirla, asegurar cierto tipo de comunicación entre profesor y alumnos o entre pares, hacer posible el trabajo en equipo, entre otras… y el acento puesto en cada una de ellas puede cambiar el sentido y las prácticas en un entorno de aprendizaje dado. Ahora bien, las herramientas informáticas, en su calidad de medios para introducir y manipular tanto las ideas como los recursos, pueden emplearse con fines de tratamiento, de búsqueda, de recopilación, de organización o de creación de la información (Hannafin, Land y Oliver, 2000). Es decir, el agente educativo o los mismos estudiantes pueden tener en mente distintas finalidades cuando hacen uso de las tecnologías: buscar información, contrastarla, organizarla, compartirla, asegurar cierto tipo de comunicación entre profesor y alumnos o entre pares, hacer posible el trabajo en equipo, etc. y el acento puesto en cada una de ellas puede cambiar el sentido y las prácticas en un entorno de aprendizaje dado. Resulta evidente que puede existir una gran variabilidad en el diseño de entornos de aprendizaje apoyados por TIC y que las tecnologías y los medios pueden servir diferencialmente para muchos propósitos.

40 Tendencia …apunta hacia el diseño de entornos de aprendizaje donde se trabaje en modalidades híbridas o mixtas, donde se intercalan episodios de enseñanza grupal presencial con tutoría individualizada y en grupos pequeños, trabajo cooperativo para el debate y construcción conjunta del conocimiento y la generación de todo tipo de producciones innovadoras, en conjunción con interacciones virtuales o a distancia. En primera instancia, a nuestro juicio es indispensable contar con diseños flexibles, orientados o centrados en el alumno, no en la transmisión de la información. El punto focal del diseño didáctico será la previsión de interacciones constructivas tomando en cuenta los elementos del triángulo didáctico: los agentes educativos, los usuarios del sistema y los contenidos o saberes culturales sobre los que se opera, considerando las posibilidades y restricciones de los instrumentos semióticos incluidos en un sistema instruccional determinado. Consideramos que la tendencia apunta hacia el diseño de entornos de aprendizaje donde se trabaje en modalidades híbridas o mixtas, donde se intercalan episodios de enseñanza grupal presencial con tutoría individualizada y en grupos pequeños, trabajo cooperativo para el debate y construcción conjunta del conocimiento y la generación de todo tipo de producciones innovadoras, en conjunción con interacciones virtuales o a distancia.

41 Rasgos deseables… Se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje autodirigido y fomento de la autonomía, desarrollo de la agencia y la autorregulación) por lo cual se incorporarán modelos y estrategias de educación facultadora y para la vida. Se trabajará sobre todo en equipos cooperativos sobre tareas reales, de la vida cotidiana o de un ámbito de competencia profesional determinado en contacto estrecho con usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias prácticas, concretas y realistas (formación en la práctica, in situ). Se adaptará a ritmos personalizados, trayectos flexibles y alternativos; los alumnos podrán trabajar en una experiencia educativa hasta que alcancen unos niveles adecuados de desempeño. Por lo anterior, éstos y otros autores (Hannafin, Land y Oliver, 2000) plantean los rasgos deseables en un nuevo paradigma de diseño educativo, acorde a la sociedad de la información: • Se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje autodirigido y fomento de la autonomía, desarrollo de la agencia y la autorregulación) por lo cual se incorporarán modelos y estrategias de educación facultadora y para la vida. • Se trabajará sobre todo en equipos cooperativos sobre tareas reales, de la vida cotidiana o de un ámbito de competencia profesional determinado en contacto estrecho con usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias prácticas, concretas y realistas (formación en la práctica, in situ). • El currículo y la enseñanza se organizarán en entornos de aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento divergente y las perspectivas múltiples (no la perspectiva correcta); los alumnos deben poder escoger (y proponer) entre una variedad de métodos y actividades. • Permitirá utilizar el potencial de herramienta cognitiva (o instrumento semiótico) de las tecnologías más avanzadas. • Se adaptará a ritmos personalizados, trayectos flexibles y alternativos; los alumnos podrán trabajar en una experiencia educativa hasta que alcancen unos niveles adecuados de desempeño. • Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y de relevancia social, necesarias para solucionar problemas en campos complejos, cambiantes, inciertos. • Se requiere de sistemas instruccionales que estén en constante diálogo con el alumno y que puedan actualizar continuamente la información sobre sus progresos, desempeño, actitudes y expectativas. • La evaluación (en congruencia con la enseñanza) abarcará el saber, el saber hacer y el ser; se centrará en el desempeño y competencias adquiridas, en la valoración de tareas generativas y en el seguimiento de procesos y mecanismos de autorregulación. Será importante explorar no sólo qué información declarativa se ha adquirido, sino qué habilidades específicas y disposiciones o actitudes se manifiestan en la forma de competencias sociofuncionales complejas. • Se dará una fuerte expansión de sistemas instruccionales en áreas no sólo cognoscitivas y disciplinares, sino en desarrollo emocional, del carácter (personal-moral) y social. Un aspecto a resaltar es que se plantea que los diseñadores de la instrucción no serán únicamente los docentes o los expertos en diseño educativo y tecnologías, sino los propios alumnos-usuarios. Al respecto, Reigeluth (2000) apunta que una buena parte de lo diseñado debería estar hecho por los propios alumnos (diseñadores-usuarios) mientras están aprendiendo, con la ayuda de un programa informático que elabore opciones basadas en la información recogida por los mismos alumnos; esto quiere decir que el alumno podrá solicitar al sistema determinados métodos educativos y éste podrá a su vez aconsejar o tomar decisiones sobre su conveniencia.

42 • El currículo y la enseñanza se organizarán en entornos de aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento divergente y las perspectivas múltiples (no la perspectiva correcta); los alumnos deben poder escoger (y proponer) entre una variedad de métodos y actividades. Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y de relevancia social, necesarias para solucionar problemas en campos complejos, cambiantes, inciertos. • Se requiere de sistemas instruccionales que estén en constante diálogo con el alumno y que puedan actualizar continuamente la información sobre sus progresos, desempeño, actitudes y expectativas. Un aspecto a resaltar es que se plantea que los diseñadores de la instrucción no serán únicamente los docentes o los expertos en diseño educativo y tecnologías, sino los propios alumnos-usuarios. Al respecto, Reigeluth (2000) apunta que una buena parte de lo diseñado debería estar hecho por los propios alumnos (diseñadores-usuarios) mientras están aprendiendo, con la ayuda de un programa informático que elabore opciones basadas en la información recogida por los mismos alumnos; esto quiere decir que el alumno podrá solicitar al sistema determinados métodos educativos y éste podrá a su vez aconsejar o tomar decisiones sobre su conveniencia. Desde una perspectiva constructivista, sobre todo de corte sociocultural, tal incorporación requiere enfocarse en la creación de ambientes de aprendizaje que propicien la participación de los actores en actividades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de pertenencia. La conformación de un nuevo paradigma educativo requiere de la incorporación de enfoques como el de la enseñanza situada (Díaz Barriga 2003, 2005). Puesto que las personas actúan y construyen significados dentro de comunidades de práctica y todo pensamiento, aprendizaje y cognición se encuentran situados dentro de contextos socioeducativos y culturales particulares, tanto el diseño como el desarrollo y evaluación de la instrucción están adoptando los principios de la cognición y enseñanza situada. Al respecto, Wilson y Meyers (2000) plantean que el punto focal del diseño de la instrucción es la conformación de ambientes de aprendizaje flexibles, orientados al facultamiento y a la participación activa en comunidades de práctica, con una fuerte apertura a una gran diversidad de roles e identidades de parte de los actores y donde exista una profusa mediación de artefactos, a los cuales se dará un uso inteligente y propositivo. La evaluación (en congruencia con la enseñanza) abarcará el saber, el saber hacer y el ser; se centrará en el desempeño y competencias adquiridas, en la valoración de tareas generativas y en el seguimiento de procesos y mecanismos de autorregulación. Será importante explorar no sólo qué información declarativa se ha adquirido, sino qué habilidades específicas y disposiciones o actitudes se manifiestan en la forma de competencias sociofuncionales complejas.

43 • La evaluación (en congruencia con la enseñanza) abarcará el saber, el saber hacer y el ser; se centrará en el desempeño y competencias adquiridas, en la valoración de tareas generativas y en el seguimiento de procesos y mecanismos de autorregulación. • Se dará una fuerte expansión de sistemas instruccionales en áreas no sólo cognoscitivas y disciplinares, sino en desarrollo emocional, del carácter (personal-moral) y social.

44 Un entorno que…. ¿Qué puedo hacer para propiciar el aprendizaje colaborativo en mi asignatura?, ¿Cómo diseño actividades utilizando los recursos apropiados y la configuración de grupos más adecuada a la interacción?, ¿Cómo gestiono la información y el tiempo para lograr los objetivos del curso?

45 Reuniones virtuales y herramientas de colaboración
Herramientas como blogs o wikis u otras aplicaciones basadas en redes sociales permiten la formación de redes de personas con intereses afines que no sólo crean recursos de interés como resultado de su colaboración sino que representan en sí mismas una fuente de conocimiento. La introducción de nuevas estrategias en las prácticas docentes orientadas a que los alumnos aprendan a aprender y la organización de un sistema de reconocimiento de los conocimientos adquiridos por la experiencia son la base para el desarrollo de un sistema educativo que no se limita a la formación inicial, sino que se extiende a la formación a lo largo de la vida. Los espacios de aprendizaje pueden ajustarse a formas diferentes de trabajo gracias a una tecnología que aporta nuevas funcionalidades al tiempo que se camufla y se socializa. Por otra parte, la capacidad de las aplicaciones tecnológicas para interoperar entre sí y con el resto de los sistemas de gestión es también una de las piezas clave para que la tecnología favorezca el aprendizaje permanente.

46 Los expertos señalan…. El diseño de los entornos para el aprendizaje debe realizarse sobre un estudio minucioso de las actividades que favorecen el aprendizaje en cada contexto disciplinar. En aquellos casos en que esta concreción no sea posible señalan como factores clave la capacidad para aprender a través de la práctica, de forma colaborativa y en una situación lo más cercana posible a los contextos reales de aplicación de los contenidos abordados. Los espacios deberán organizarse en función de las actividades que esperan realizarse (reuniones, presentaciones, trabajo por proyectos, talleres, entre otros), de modo que cada una de ellas encuentre su lugar apropiado para desarrollarse.

47 “Si le das pescado a un hombre hambriento, le nutres durante una jornada. Si le enseñas a pescar, lo nutrirás durante toda su vida” (Lao-Tsé)

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