INTERVENCIÓN EN ASPECTOS EMOCIONALES

Presentación del tema: "INTERVENCIÓN EN ASPECTOS EMOCIONALES"— Transcripción de la presentación:

1 INTERVENCIÓN EN ASPECTOS EMOCIONALES
Carmen EOEP ESPECÍFICO DE DEA, TEL Y TDAH

2 Justificación normativa
LOE – LOMLOE. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación - Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria

3 Normativa: texto consolidado LOE-LOMLOE
Artículo 2. Fines. 1. “El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos... f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor”. Articulo 4. La enseñanza básica 3. “Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común para todo el alumnado, se adoptará la inclusión educativa como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente Ley, conforme a los principios del Diseño universal de aprendizaje, garantizando en todo caso los derechos de la infancia. 4. La enseñanza básica persigue un doble objetivo de formación personal y de socialización. Debe procurar al alumnado los conocimientos y competencias indispensables para su desarrollo personal…”

4 Normativa: R.D.157/2022* de enseñanzas mínimas
Artículo 4. Fines: La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la… con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad…” Artículo 6. Principios pedagógicos: 6. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y la educación emocional y en valores. Artículo 7. Objetivos: La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan: b) Desarrollar hábitos de trabajo individual …, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas…” * Mantiene fines, principios y objetivos similares a los del Real Decreto 126/2014

5 Normativa: R.D.157/2022 de enseñanzas mínimas
Artículo 9. Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. 1. A efectos de este real decreto, las competencias clave del currículo son las siguientes: e) Competencia personal, social y de aprender a aprender. g) Competencia emprendedora. Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) “La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante… mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo”. Competencia emprendedora (CE) “La competencia emprendedora implica ... Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero. descriptores operativos. Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. pueda colegirse el grado de consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa. Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria,.

6 Normativa: R.D.157/2022 de enseñanzas mínimas
DESCRIPTORES OPERATIVOS COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER COMPETENCIA EMPRENDEDORA CPSAA1. “Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto…” CE1. ”Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entorno…” CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes y los principales activos para la salud, ..adopta estilos de vida saludables para su bienestar físico y mental…” CE2. ”Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento...” CPSAA4. ”Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje ...” CE3. ”Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido…” CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda…” descriptores operativos. Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. pueda colegirse el grado de consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa. Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria,.

7 Instrumento para promover inclusión
DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)* Objetivo: Universalizar el currículo: un currículo para todos Diseñar intencional y sistemáticamente currículos para tratar de satisfacer las diferencias individuales. Formar aprendices expertos: favorecer las funciones ejecutivas y desarrollar el pensamiento estratégico. *CAST (2008); ALBA PASTOR, C (2018); ELIZONDO CARMONA, C (2020)

8 Instrumento para promover inclusión
DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)* ¿Cómo son los aprendices expertos?*: Estratégicos Establecen metas Formulan planes Idean estrategias y tácticas Evalúan su progreso Con recursos e informados Activan sus conocimientos previos Utilizan herramientas y recursos: estructurar, recordar y transformar la nueva información Motivados Metas centradas en el dominio Capaces de mantener el esfuerzo Controlan y regulan las reacciones emocionales *CAST (2008); ALBA (2018); ELIZONDO (2020)

9 Instrumento para promover inclusión
DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)* Principios: Proporcionar múltiples forma de implicación Motivación (externa e interna) Atención Esfuerzo y persistencia en la tarea Autorregulación Proporcionar múltiples formas de representación Diversificar opciones para la percepción Proporcionar opciones para la comprensión Proporcionar múltiples formas de acción y expresión Diversificar opciones para la expresión y la comunicación: Interacción con la información / demostrar el aprendizaje Proporcionar opciones para promover el desarrollo de habilidades estratégicas *CAST (2008); ALBA (2018); ELIZONDO (2020)

10 Población diana: procesos afectados
Puntos clave de intervención Funciones ejecutivas Comunicación Emociones Principio: inclusión Población diana: procesos afectados Instrumento: DUA PENSAMIENTO ESTRATÉGICO Comunicación: oral y escrita Población diana: procesos afectados – puntos en común

11 Evolución académica de acneae
Fernández Guerrero (2011): 29% del fracaso escolar se debe a las DEA. 10% del fracaso escolar se debe al TDAH. Martínez et al. (2009): Las DEA son la causa más frecuente de fracaso escolar. Los alumnos con DEA tendrán en un 80 % de los casos bajo rendimiento escolar. Repetirá al menos un curso escolar. Adelman y Vogel (citados por González et al., 2010): entre el 40% y el 56% de los estudiantes de la ESO que padecen una o varias DEA abandonan los estudios.

12 Evolución académica de acneae
Extraído de:

13 Evolución académica de acneae
Casas (2020): 15 – 22% de los alumnos presentas trastornos psicopatológicos y del aprendizaje. Cifras similares a las de países del entorno. Las cifras son similares en todos los estratos sociales. El rendimiento académico es inferior en alumnos con estos trastornos. No logran las competencias básicas requeridas Fuente: Estudio "Los factores psicobiológicos que influyen en el fracaso escolar", Dr. Miquel Casas

14 Porcentaje de la Muestra afectado
Evolución de acneae: consecuencias percibidas por las familias*  Población adolescente Porcentaje de la Muestra afectado Baja autoestima o autoconcepto 73% Desmotivación para el estudio 65,6 Dificultades de relación con sus iguales 29% Fracaso escolar 21,5% Problemas de conducta 21% Abandono de los estudios 4% Conflictos con la ley 1,5% Otras 4,6% Carmen Alemany Panadero. Las consecuencias sociales de las dificultades de aprendizaje en niños y adolescentes. Ehquidad International Welfare Policies and Social Work Journal Nº 11 /January 2019 e- ISSN *Alemany (2019)

15 Porcentaje de la Muestra afectado
Evolución de acneae: consecuencias autopercibidas en adultos* Porcentaje de la Muestra afectado Ninguna 36,9% Depresión 16,9 Ansiedad 45,4% Otros trastornos psicológicos 3,1% Trastornos de conducta 10,8% Consumo de tabaco 20% Consumo de alcohol 4,6% Consumo otras sust. * Alemany Panadero, C. (2019)

16 INTELIGENCIA EMOCIONAL
Ana EOEP ESPECÍFICO DE DEA, TEL Y TDAH 16

17 Autorregulación emocional Autorregulación de la conducta
Inteligencia emocional I. EMOCIONAL Autoconocimiento Autorregulación emocional Motivación Autorregulación de la conducta Habilidades Sociales “Ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas”. Goleman, 1995 RODRÍGUEZ, ADAPTADO. Cada una de estas se van a determinar de la siguiente manera: a) Autoconocimiento emocional (conciencia de uno mismo). Hace referencia al conocimiento de las propias emociones, ya que es muy importante conocer el modo en que el estado de ánimo influye en el comportamiento. b) Autorregulación emocional. Permite que no nos dejemos llevar por los sentimientos momentáneos. c) Automotivación. Hay que dirigir las emociones haceia un objetivo para mantener la motivación y fijar nuestra atención en las metas, en lugar de en los obstáculos. Para ello, es importante tener en cuenta la autoeficacia y la adecuación de las atribuciones de los hechos. d) Reconocimiento de emociones ajenas, que ayuda a la autorregulación de la conducta. e) Habilidades sociales. Fomentando la asertividad.  Conciencia de uno mismo: Es la capacidad que tiene el sujeto de poder darse cuenta de sus sentimientos, emociones y/o estados de ánimo.  Equilibrio anímico: Llama así “a la capacidad de control del mal humor para evitar sus efectos perjudiciales, entendidos estos en términos de conductas indeseables”. Cita así cuatro recursos para controlar la ira, esta es una de las emociones más difíciles de controlar Reconsideración, indica dar interpretación a las situaciones de una manera más positiva. Aislamiento: consiste en retirarse del problema por unos momentos hasta lograr estar tranquilo y así poder actuar de la manera más correcta. Distracción: involucrarse en una actividad diferente para lograr olvidar la situación. Técnicas de relajación: ayudan en gran parte para poder controlar sistema nervioso.  Motivación: es la capacidad que tiene la persona para poder auto-aplicarse diferentes emociones, así como estados de ánimo positivos; tales como: la confianza, el entusiasmo y el optimismo. Control de los impulsos: La inteligencia emocional la identifica como una cualidad, por lo que la define como la capacidad de aplazar la satisfacción de un deseo en busca de un objetivo. Sociabilidad: Toma en consideración las cuatro cualidades anteriores, esta tiene que ver con el conocimiento y control de las emociones y estados de ánimo de los demás. El autor indica que cuanto más hábil se sea para interpretar las señales emocionales de las demás personas, se controlarán de una mejor manera las que se transmitan por sí mismo.

18 Inteligencia emocional
¿Qué implica la inteligencia emocional? Comprensión, atención y regulación de las propias emociones* ¿Qué características tiene una persona con alta inteligencia emocional? Es un persona optimista Busca soluciones a los problemas Es eficaz Persevera ante la dificultad Se relaciona bien con los demás. * Polaino (2004) e Izquierdo (2008) Autoestima e inteligencia emocional requieren de autoconocimiento Es importante que el alumno aprenda a prestar atención a sus emociones y a identificarlas, así como aprender a actuar en consecuencia de esas emociones, siendo capaz de adaptarse, habilidades sociales que caracterizan a la inteligencia emocional. Poseer una alta autoestima favorece este aprendizaje, y en definitiva a relacionarse mejor socialmente.

19 Autorregulación emocional Autorregulación de la conducta
I. EMOCIONAL Autoconocimiento Autorregulación emocional Motivación Autorregulación de la conducta Habilidades Sociales Inteligencia emocional en acneae Percepción de los maestros en cuanto a diferencias respecto a los alumnos no acneaes (Cuadros, 2009): Maestros: Diferencias significativas en todos los componentes (son inferiores en acneae). IMPORTANCIA DE LA INTERVENCIÓN

20 RELACIONES SOCIALES AFECTADAS
Inteligencia emocional en acneae Algunos estudios evidencian (Sánchez-Pérez González-Salinas, 2013): Menor capacidad para la regulación de sus emociones. Relacionado con las FFEE Mayor inestabilidad emocional Irritabilidad y explosión emocional RELACIONES SOCIALES AFECTADAS IGUALES PADRES PROFESORES Imagen bajo licencia CC BY-SA-NC

21 AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
AUTOCONOCIMIENTO: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA Carmen EOEP ESPECÍFICO DE DEA, TEL Y TDAH 21

22 AUTOCONCEPTO Suma de las creencias de un individuo sobre sus cualidades personales “Las percepciones del individuo sobre sí mismo, las cuales se basan en sus experiencias con los demás y en las atribuciones que él mismo hace de su propia conducta” (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976) Está continuamente formándose Especial reto de su formación en la adolescencia (cambios físicos, cognitivos y sociales)

23 AUTOCONCEPTO ETAPA DEL SÍ MISMO INTERIOR. Inicio de la adolescencia (a partir de 11 años) IDENTIDAD del adolescente. ¿Quién soy yo? Cambios cognitivos (+ 15 años). Pensamiento abstracto y crítico: afectación al autoconcepto Vulnerable autoestima (su cuestionamiento y la crítica externa) Los demás son ESPEJOS que reflejan y dan información significativa

24 AUTOESTIMA Evaluación global del autoconcepto: consideración positiva o negativa de uno mismo “Totalidad de los pensamientos y sentimientos de la persona con referencia a sí mismo como objeto” (Rosenberg, 1974) “Cómo nos sentimos con nosotros mismos” Depende de nuestro autoconcepto. Alta, baja, media autoestima

25 AUTOCONOCIMIENTO AUTOCONCEPTO AUTOESTIMA
Suma de las creencias de un individuo sobre sus cualidades personales “Qué sabemos (o creemos saber) de nosotros mismos” Evaluación global de la consideración positiva o negativa de uno mismo “Cómo nos sentimos con nosotros mismos” DIMENSIÓN COGNITIVA DIMENSIÓN AFECTIVA

26 AUTOESTIMA Factores que influyen en la construcción del autoconcepto y la autoestima*: el afecto que recibe de los demás si es o no tratado respetuosamente las comunicaciones que recibe de otros miembros del grupo, especialmente del líder el status que ocupa en el grupo/grupos las relaciones interpersonales que mantenga *Coopersmith (1978) Son elementos que influyen en el proceso de desarrollo de la autoestima y hacen que la persona tome sus percepciones de manera desajustada o ajustada, lo que caracteriza el comportamiento de su autoestima. las investigaciones realizadas por Rosenthal (1968) y Burón (1990). Estos autores, aplicaron un modelo de relaciones interpersonales basado en el efecto Pigmalión, que consiste en que las creencias y expectativas de un profesor respecto a sus alumnos ejercen tal influencia en sus conductas, de tal forma que estas expectativas se conviertan en una profecía que se autocumple. Rosenthal (1968), concluyó que la seguridad en sí mismo (autoestima) que adquiere el alumno y las expectativas del docente constituyen los factores más poderosos en el rendimiento escolar de los educandos. Por otra parte, Burón (1990) concluyó que la relación cordial entre el alumno y el docente y las expectativas del profesor en la posibilidad de que el alumno se supere, determina en el estudiante una mayor confianza en sí mismo y aprecio

27 AUTOESTIMA Autoconcepto Autoestima Familia cercana Colegio
Familia extensa Amigos Clemes & Bean (1996), consideran que uno de los factores que se deben de dar para el desarrollo de la autoestima es la vinculación, caracterizada por formar parte de algo. De este modo, se puede destacar la relación que existe entre autoestima e inteligencia emocional, ya que ambas inciden en las relaciones sociales y son observables. En resumen, las personas más cercanas afectivamente al individuo (padres, familiares, profesores o amigos), son las que más influyen para potenciar o dificultar el desarrollo de la autoestima. Si los sentimientos son positivos, la persona recibirá un mensaje que le hará sentir bien, con lo que aumentará su autoestima. Si los sentimientos son negativos, la sensación que la persona percibe le hará sentir mal lo que provocará un rechazo a su propia persona, disminuyendo de este modo su autoestima. El centro escolar, además de ser un escenario para el aprendizaje intelectual de los niños, es también un lugar para el desarrollo personal y emocional de los alumnos. La estancia del estudiante en el aula, tiene una gran repercusión sobre su autoestima, es decir sobre la valoración que hacen de sí mismo.

28 AUTOESTIMA ALTA AUTOESTIMA BAJA AUTOESTIMA
Cree que puede alcanzar el éxito a pesar de las dificultades No cree ser capaz de enfrentarse a los retos escolares Se orienta hacia el logro Se orienta hacia los resultados Acepta las críticas Muy sensible a las burlas y críticas Baja ansiedad Alta ansiedad Se relaciona bien con los demás Se muestran reservados y/o agresivos Se siente integrado en el grupo Se siente rechazado / Los compañeros le aíslan Alto rendimiento Bajo rendimiento Clemes & Bean (1996), apuntan que las personas con una autoestima alta se relacionan bien con los demás y las personas con baja autoestima son reservados a la hora de relacionarse socialmente y se muestran agresivos McKay y Fanning (1999), señalan que en la adolescencia la identidad es un tema central, por eso el joven explorará quién es y deseará responderse conscientemente a preguntas sobre su futuro y el lugar que ocupa en el mundo. Si el adolescente llega hasta aquí con una deficiente o baja valoración personal, tendrá un efecto devastador, no hallando un lugar apropiado para aprender, enriquecerse con sus relaciones personales y asumir mayores responsabilidades. Sin embargo si llega con una valoración positiva de sí mismo, que opera en forma inconsciente y automática, le permitirá un desarrollo psicológico sano, en armonía con su entorno y sobre todo en su relación con los demás.

29 AUTOESTIMA* ALTA AUTOESTIMA BAJA AUTOESTIMA
Orientados al dominio: tienen éxito escolar, alta motivación de logro, se consideran capaces y muestran confianza en sí mismos. Aceptan el fracaso: derrotistas, presentan una imagen propia deteriorada, tienen sentimiento de indefensión aprendida (el control sobre el ambiente es imposible o muy difícil y por lo tanto renuncian al esfuerzo). Evitan el fracaso: ponen muy poco esfuerzo en su desempeño, intentan protegerse del fracaso (participación mínima en el aula, trampas en los exámenes, demora/rechazo en el abordaje de la tarea…). Dependiendo de que el alumno tenga un desarrollo ajustado o no de la autoestima se pueden observar tres tipos de alumnos en el aula (Ruíz, 2005) Los alumnos con alta autoestima: anticipan el éxito. Los alumnos con baja autoestima: anticipan el fracaso. Por otro lado, Adams & Gullotta (1989), afirman que la autoestima es reconocida como una enorme fuerza motivacional y que los alumnos se sienten desmotivados cuando su estatus se encuentra amenazado, para defenderse contra la pérdida de su autoestima. En conclusión, la autoestima es un variable determinante en el proceso de motivación del logro de los alumnos. Poseer una autoestima adecuada posibilita que se mantenga la motivación por aprender y que el alumno esté más dispuesto por esforzarse para conseguir las metas fijadas. Covington (2000): las percepciones bajas de competencia escolar inducen a los alumnos a orientar su comportamiento más hacia la defensa de su reputación como persona competente, que hacia un aprendizaje satisfactorio *Ruíz (2005)

30 AUTOESTIMA EN ACNEAE. Estudios
Hay evidencias de autoestima más baja que sus compañeros sin dificultades. Zuppardo, Serrano y Pirrone, 2019. ¿AUTOESTIMA ACADÉMICA? DIVERSAS DIMENSIONES Personales, sociales, familiares y académicas AUTOESTIMA GENERAL Aspectos sociales, aspectos de relaciones interpersonales, aspectos personales (experiencia personal y de competencia y control sobre el entorno), nivel familiar, nivel académico, respecto al éxito escolar. Zuppardo et al. (2020). Imagen bajo licencia CC BY-SA-NC

31 INDEFENSIÓN APRENDIDA
AUTOESTIMA EN ACNEAE Imagen bajo licencia CC BY-NC-ND Posibles problemas de comportamiento. Retraimiento. Problemas somáticos y de ansiedad y depresión. Problemas sociales. Etc. INDEFENSIÓN APRENDIDA Fracaso repetido Frustración Baja autoestima Problemas somáticos / sociales Imagen bajo licencia CC BY-SA

32 AUTOCONOCIMIENTO/AUTOESTIMA
Capacidad Expectativa de éxito Conocimiento A C T U I Ó N *Bandura (1997)

33 EOEP ESPECÍFICO DE DEA, TEL Y TDAH
ESTILO ATRIBUCIONAL Carmen EOEP ESPECÍFICO DE DEA, TEL Y TDAH 33

34 Estilo atribucional Proceso atributivo: tras cada actuación las personas valoran el resultado obtenido (positivo/negativo) y lo atribuyen a unas causas. Las atribuciones causales pueden clasificarse en base a tres dimensiones: (Weiner, 1985, 1986): Interna-externa (locus de control): factores internos: capacidad y esfuerzo factores externos: dificultad de la tarea, suerte/azar Estabilidad – inestabilidad (las causas del resultado son más o menos inalterables o persistentes en el tiempo): factores estables: capacidad factores inestables: esfuerzo y suerte Controlable o incontrolable: factores controlables: esfuerzo y perseverancia, uso de estrategias factores incontrolables: capacidad, dificultad de la tarea *Coronado Hijón() Las actividades escolares en las que no se alcanzan los resultados adecuados y el sujeto percibe un bajo grado de control de la situación, provocan ansiedad y estrategias de evitación, mientras que las que se estiman modificables y mejorables facilitan un aumento del esfuerzo y de la perseverancia en la tarea. El estilo atribucional desadaptativo, facilitado por repetidas experiencias de fracaso y dificultades en el aprendizaje, mayoritario en los alumnos con DA consiste en sentirse culpable de sus dificultades, atribuyendo su causa a la propia incompetencia o discapacidad, mientras que cuando se producen logros en el aprendizaje éstos se consideran debidos a factores externos incontrolables como la facilidad de la tarea o la suerte En la misma dirección, investigaciones como las realizadas por Cabanach (1994) y González- Pumariega (1995) revelan que los alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) muestran una mayor tendencia a realizar atribuciones causales de sus logros y mejoras a factores externos e incontrolables en mayor medida que a su propia capacidad o esfuerzo, mientras que sus compañeros sin DA atribuyen más a su esfuerzo y capacidad sus logros en el aprendizaje. En cuanto a las dificultades de aprendizaje, los alumnos con DA las relacionan causalmente con factores internos, como discapacidad, mientras que los alumnos sin DA lo atribuyen más a factores externos. Unas pautas atribucionales desadaptativas determinan pues, respuestas de indefensión (Seligman, 1975) aprendidas, menos proactivas ante los problemas de aprendizaje y tendentes a la evitación y baja perseverancia ante las dificultades, aumentando de esta manera las probabilidades de que el fracaso escolar se mantenga e incluso aumente e incluso se generalice a otras áreas en las que primariamente no se experimenten dificultades (Butkowski y Willows 1980).

35 Estilo atribucional Éxito ATRIBUCIÓN CAUSAL Fracaso
Confianza en sí mismo Expectativas de éxito Responsabilidad CAPACIDAD Interna, estable e incontrolable Pérdida de confianza Expectativas de fracaso Satisfacción Atribución personal del éxito Control de la situación ESFUERZO Interna, inestable y controlable Culpa / Enfado / Frustración Atribución personal del fracaso Posibilidad de control: expectativas de mejora ATENCIÓN A LAS EXPLICACIONES Sorpresa Ausencia de responsabilidad SUERTE Externa, inestable, incontrolable Gratitud AYUDA DEL PROFESOR Enfado Requiere necesariamente una atribución causal múltiple DIFICULTAD DE LA TAREA Externa, inestable, incontrolable USO DE ESTRATEGIAS Interna, inestable, controlable Basado y adaptado de Coronado (2004) El estilo atribucional desadaptativo, facilitado por repetidas experiencias de fracaso y dificultades en el aprendizaje, mayoritario en los alumnos con DA consiste en sentirse culpable de sus dificultades, atribuyendo su causa a la propia incompetencia o discapacidad, mientras que cuando se producen logros en el aprendizaje éstos se consideran debidos a factores externos incontrolables como la facilidad de la tarea o la suerte En la misma dirección, investigaciones como las realizadas por Cabanach (1994) y González- Pumariega (1995) revelan que los alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) muestran una mayor tendencia a realizar atribuciones causales de sus logros y mejoras a factores externos e incontrolables en mayor medida que a su propia capacidad o esfuerzo, mientras que sus compañeros sin DA atribuyen más a su esfuerzo y capacidad sus logros en el aprendizaje. En cuanto a las dificultades de aprendizaje, los alumnos con DA las relacionan causalmente con factores internos, como discapacidad, mientras que los alumnos sin DA lo atribuyen más a factores externos. Unas pautas atribucionales desadaptativas determinan pues, respuestas de indefensión (Seligman, 1975) aprendidas, menos proactivas ante los problemas de aprendizaje y tendentes a la evitación y baja perseverancia ante las dificultades, aumentando de esta manera las probabilidades de que el fracaso escolar se mantenga e incluso aumente e incluso se generalice a otras áreas en las que primariamente no se experimenten dificultades (Butkowski y Willows 1980). Basado y adaptado de Coronado (2004)

36 Atribución en acneae TEORÍA ATRIBUCIONAL DE WEINER (1979)
Características de la causa Antecedentes causales ¿Interna o Externa? Consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales RESULTADO (inesperado, negativo o importante) BÚSQUEDA DE CAUSAS a las que atribuir ese resultado ¿Estable o Inestable? ¿Controlable o incontrolable? CAPACIDAD DIFICULTAD TAREA ESFUERZO SUERTE Tomado de Núñez (2009), basado em Valle y cols., 2007

37 EOEP ESPECÍFICO DE DEA, TEL Y TDAH
MOTIVACIÓN Ana EOEP ESPECÍFICO DE DEA, TEL Y TDAH 37

38 ¿CUÁNDO NOS MOTIVA ALGO A ACTUAR?
Motivación La motivación es un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. (Woolfolk, 2011) ¿CUÁNDO NOS MOTIVA ALGO A ACTUAR? Si nos sirve, nos es útil… para cubrir (total o parcialmente) una necesidad casi permanente, periódica, coyuntural o eventual que requiere ser satisfecha

39 LA MOTIVACIÓN ANTE UNA SITUACIÓN…
HAY EXPECTATIVA DE ÉXITO O DE FRACASO. Depende de… Las experiencias guardadas en la memoria y de las valoraciones que nosotros y los demás hacemos sobre nuestras capacidades INFLUYE: Similitud o analogía de la situación que se vive Tipo de atribución de causa (locus de control) del sujeto Ventajas a obtener Daños a evitar MOTIVACIÓN: en función del valor que le dan al resultado de sus esfuerzos y probabilidad de conseguirlos

40 M. EXTRÍNSECA M. INTRÍNSECA
Tipos de motivación M. EXTRÍNSECA M. INTRÍNSECA El origen es una satisfacción personal, un beneficio propio, concedido por uno mismo MOTIVOS POSITIVOS: Placer de haber completado tarea, demostrarse a sí mismo que es capaz, haber satisfecho la curiosidad, gusto de ampliar conocimientos, convencimiento de haber obrado correctamente MOTIVOS NEGATIVOS: NO HAY (excepto la autocrítica rigurosa y realista, que sirve de incentivo) El motivo de acción se sitúa en algo exterior a nosotros, algo de fuera MOTIVOS POSITIVOS: Reconocimiento, elogio, recompensa económica (o de otro tipo), ascenso, calificaciones… BENEFICIO MOTIVOS NEGATIVOS: EVITACIÓN de censuras, críticas negativas, pérdida de ventajas, beneficios,…

41 M. EXTRÍNSECA M. INTRÍNSECA
Tipos de motivación M. EXTRÍNSECA M. INTRÍNSECA Nieto, 2011

42 MANTENERNOS A UNA TAREA?
Tipos de motivación M. EXTRÍNSECA M. INTRÍNSECA ¿MAYOR PODER PARA MANTENERNOS A UNA TAREA? La actividad es el origen de la satisfacción Depende continuamente de algo externo

43 Motivación COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA. Núñez, 2009
COMP. DE EXPECTATIVA COMP. DE VALOR ¿Por qué hago esta tarea? AUTOPERCEPCIONES Y CREENCIAS ¿Soy capaz de hacer esta tarea? COMP. AFECTIVO REACCIONES EMOCIONALES ¿Cómo me siento con esta tarea? Tomado de Núñez (2009), basado en Valle y cols., 2007, del modelo de Pintrich y De Groot (1990)

44 Motivación INFLUYEN: atribuciones, autopercepción, autoeficacia, autoestima, percepción de control… Bandura (1982) señala que cuando los estudiantes muestran dudas acerca de su capacidad para desarrollar una determinada actividad, pueden tender a evitar participar en la tarea, dedicar menos esfuerzo, persistir menos ante las dificultades y, en último término, obtener un rendimiento más bajo que aquellos que se sienten eficaces. EVITACIÓN DE LA TAREA MENOS ESFUERZO MENOS PERSISTENCIA RENDIMIENTO MÁS BAJO Bandura, 1982

45 Motivación en acneae APRENDER: variables cognitivas y emocionales (Núñez, 2009) Cognitivas: capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias (poder). Emocionales: disposición, intención y motivación suficientes (querer). ¿Qué pasa si siempre fracaso en tareas académicas? ¿Y si no entiendo las explicaciones? ¿Y si siempre me equivoco cuando leo? ¿Y si no comprendo lo que me preguntan en un examen? ¿Y si…? Imagen bajo licencia CC BY-SA-NC COMPLETAR CON ARTÍCULO DE NÚÑEZ, 2009. Imagen bajo licencia CC BY-SA-NC

46 EOEP ESPECÍFICO DE DEA, TEL Y TDAH
INTERVENCIÓN Carmen EOEP ESPECÍFICO DE DEA, TEL Y TDAH 46

47 CAPACIDAD QUE SE APRENDE Y SE ENSEÑA
éxito motivos para el esfuerzo ayuda implicación LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: CAPACIDAD QUE SE APRENDE Y SE ENSEÑA

48 INTERVENCIÓN: INTELIGENCIA EMOCIONAL
OBJETIVO GENERAL: Promover el desarrollo de la inteligencia emocional, desde una perspectiva inclusiva (para todos los alumnos) y contextualizada (a través de las actividades diarias del aula)

49 INTERVENCIÓN: ASPECTOS EMOCIONALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Reconocer emociones en sí mismos y sus causas. Reconocer emociones en los demás y sus causas. Favorecer el autoconocimiento Fomentar atribuciones adecuadas. Mejorar la autopercepción y la autoeficacia. Favorecer el desarrollo de una autoestima positiva. Autorregulación emocional: desarrollo de la asertividad. PARA TODOS Beneficia a todos

50 Historia de fracaso escolar Atribuciones y expectativas
Sobreesfuerzo Historia de fracaso escolar Atribuciones y expectativas Baja autoestima: expectativas de logro Motivación Conducta

51 ESTRATEGIAS PARA PROMOVER INTELIGENCIA EMOCIONAL
Estrategias generales Procurar éxitos Cuidar la vivencia de los errores Gestionar refuerzos Hacer ver interés y funcionalidad Favorecer la responsabilidad Ayuda entre iguales Autoinstrucciones Actividades específicas

52 ESTRATEGIAS GENERALES
Estrategias para promover un desarrollo ajustado del autoconcepto y una autoestima positiva*: Mostrar interés por cada alumno y lo que le afecta. Aceptar al alumno y transmitirle su afecto y apoyo. Generar un ambiente de aceptación, sin censuras, sin críticas y sin miedo al error. Mostrar congruencia entre lo que dice y hace. Transmitir expectativas de éxito Tener una actitud positiva hacia sus alumnos. Apoyar de forma incondicional al alumno como tal, sin centrarse en la conducta inadecuada. Evitar descalificaciones. Acompañamiento en el análisis de las situaciones de conflicto emocional. INTERVENCIÓN: ESTRATEGIAS GENERALES Hargreaves (1978), refiere que las conductas y actitudes del profesor contribuyen a la creación del clima en el aula. Por ello, una actitud positiva hacia sus alumnos, respetándolos y aceptándolos, facilitándoles ayuda e inspirándoles confianza, favorecerá un clima en el aula de calidez, respeto y aceptación, contribuyendo a la aceptación de sí mismo por parte del alumno y de sus compañeros de clase. Además, esta actitud de aceptación se considera en numerosos programas de intervención como componente esencial para el desarrollo de la autoestima. Agrega Hargreaves (1978), que para que el profesor tenga esta actitud positiva hacia sus alumnos, en primer lugar debe conseguir la aceptación de él mismo y tener una formación adecuada en este sentido. Una de las investigaciones más conocidas sobre las expectativas del profesor, es la de Rosenthal & Jacobson (1980), que partieron de la hipótesis de que los individuos se comportan con frecuencia como se espera que lo hagan. Es decir, si se espera encontrar a una persona agradable, la manera de tratarla la convertirá en más agradable. Por lo tanto, si un profesor espera un desarrollo intelectual de ciertos alumnos de su clase, realmente mostrarán tal desarrollo. El profesor puede ser tanto un Pygmalion negativo para sus alumnos, al transmitir a determinados niños que espera muy poco de ellos como un Pygmalion positivo si comunica que espera un rendimiento alto de ellos. * Tomado y adaptado de Douglas (1995)

53 Localizar puntos fuertes, descubrir cualidades: las habilidades como instrumento para ayudar a superar dificultades. Hacerle participar en situaciones donde es competente: especialmente en gran grupo. Evitar el ridículo INTERVENCIÓN: PROCURAR ÉXITOS Localizar puntos fuertes y reforzarlos, no centrarse, únicamente y de forma reiterada, en sus dificultades. Es importante organizar el trabajo partiendo de sus posibilidades, sus habilidades deben considerarse un instrumento para ayudarle a superar sus dificultades. Descubrirle sus cualidades, en cualquier faceta sea o no académica, señalando los logros. Evitar exponerles a situaciones en las que se sienta ridículo: Si debe leer en voz alta en clase, informarle de forma previa del texto que va a tener que leer para que pueda prepararlo de forma previa. Lo mismo si debe salir a la pizarra. No devolverle escritos sobrecorregidos.

54 INTERVENCIÓN: PROCURAR ÉXITOS
Proporcionar situaciones de aprendizaje sin error: Evitar que la tarea exceda sus posibilidades Ofrecer facilitadores. Potenciar la autonomía: desarrollar estrategias. Ayuda entre iguales: ayudar y ser ayudado. Autoevaluación del proceso seguido: guiarle en la realización de atribuciones ajustadas. INTERVENCIÓN: PROCURAR ÉXITOS Propiciar situaciones de aprendizaje sin error, proporcionándole las claves necesarias para que pueda resolver con éxito las tareas propuestas. Por ejemplo, preparar una lectura compleja anticipando preguntas esenciales. Ofrecer facilitadores: Toma de apuntes en la exposición de temas. ofrecer más tiempo, permitir el uso de herramientas digitales (ordenadores, tablets, correctores ortográficos…) Por ello es importante destacar como primera implicación educativa a tener en cuenta, la necesidad de proporcionar instrucciones adecuadas para cada tarea. El profesor ha de dejar bien claro los objetivos específicos. Éstos deben estar basados en los conocimientos previos y nivel de capacidades y habilidades que presenta cada alumno, para lo que se requiere contar con los datos de la evaluación inicial y partiendo desde aquí, avanzar con actividades cercanas al interés del que aprende, teniendo en cuenta que éstas no sean excesivamente complicadas ni numerosas, de tal forma que se asegure con mayor probabilidad de éxito la superación de los objetivos propuestos (Coronado 1997). Factores como los conocimientos previos, estrategias adecuadas y habilidades de revisión de los resultados de la tarea, son variables controlables y modificables, aunque ello implique espacios largos de tiempo. El docente debe facilitar también mensajes de retroalimentación; antes, durante y después de la tarea, dirigidas a instaurar atribuciones adecuadas y que faciliten la persistencia en las actividades, así como la superación de dificultades mediante el esfuerzo en la utilización de estrategias de aprendizaje adecuadas. Potenciar su autonomía en la realización de las tareas una vez sea y se sienta competente, animándole a adoptar por sí mismo la estrategia adecuada para resolver la tarea. Aprovechar la ayuda entre iguales para que realice tareas con éxito. Dar posibilidades de ayudar a otros en aspectos que domina. Aprovechar la ayuda entre iguales para que realice tareas con éxito. Dar posibilidades de ayudar a otros en aspectos que domina. Aprovecha el proceso de ayuda: no solo para el que la recibe, también al que la da. Oportunidad para expresar dificultades, para verbalizar procesos, para construir el lenguaje interior… Se enseña a los alumnos a identificar conductas inadecuadas, como puede ser la evitación de la tarea. Para que un alumno modifique sus atribuciones, es necesario que primero entienda qué son y cómo influyen en los sentimientos y en las conductas. Además, es preciso que conozca las posibles dimensiones de las atribuciones. Los niños pequeños adquieren mejor el significado de las atribuciones si se les provee de ejemplos cercanos a sus vivencias. La presentación de estos ejemplos situacionales puede llevarse a cabo mediante visionado de películas, role playing, lecturas al caso, cartulinas ilustrativas, historietas y comics, etc... que ejemplifiquen las distintas maneras en que los alumnos suele explicar sus logros y dificultades en el aprendizaje. Localización y evaluación del tipo de atribución que subyace a la tarea. 3. Búsqueda de atribuciones alternativas 4. Puesta en marcha de atribuciones adaptativas.

55 CUIDAR LA VIVENCIA DE LOS ERRORES
INTERVENCIÓN Establecer un vínculo con el alumno nos facilitará su conocimiento y su acercamiento. Minimizar trascendencia, ayudar a asimilar: vivencia del error como punto de partida. Ayudar personalmente a reconocer, anticipar y superar dificultades. Autoevaluación del error: guiarle en la realización de atribuciones ajustadas. CUIDAR LA VIVENCIA DE LOS ERRORES Trabajar la asimilación de sus errores acompañando en su evaluación. Por ejemplo, con una corrección personalizada de exámenes, utilizando éstos como punto de partida para efectuar nuevos aprendizajes: ante una redacción pobre y mal estructurada dar un guion para escribir textos complejos de mayor complejidad Valorar adecuadamente el error, es importante minimizar su trascendencia y abrir posibilidades de futuro. Por ejemplo, ante una mala nota hablar personalmente con el alumno, explicando la razón y dando una solución. Realizar metacognición sobre puntos débiles para poder anticipar estrategias y evitar que ocurran. Por ejemplo, ser consciente de errores de lectura en palabras como es/se y habituarse a releer enunciados. Ayudar personalmente en la superación de dificultades, dando progresiva autonomía. Ya sea en sesiones de clase o dando pautas para el trabajo en casa. AUTOINSTRUCCIONES

56 INTERVENCIÓN GESTIONAR REFUERZOS
Reforzadores externos relacionados con la tarea: dejar elegir tarea, tema, material… Relacionados con la atención personal: interés por su situación. Reforzadores sociales: alabanza, hacer ver al grupo un éxito. Fomentar el autorrefuerzo. Desarrollo de la motivación intrínseca GESTIONAR REFUERZOS REFUERZOS: es necesario recurrir a reforzadores externos y concretos, especialmente si la motivación del alumno es baja, aunque teniendo como objetivo final que la propia tarea y el éxito sea el reforzador principal. El alumno debe ir aprendiendo progresivamente a tener estrategias de autorrefuerzo, basadas en la autoevaluación ajustada de su trabajo. Algunas ideas de diferentes reforzadores externos relacionados con la tarea: dejar elegir tarea entre varias opciones, proponer tareas que sepa hacer entre otras más difíciles. Relacionados con la organización: dejar elegir el orden, el tiempo, el material, el soporte… Relacionados con la atención personal: elogiar de manera personalizada, emplear el registro coloquial en lugar del formal (utilizar el «Yo» y el «Tú» en vez de estructuras en tercera persona), comentar las malas notas y las buenas notas, interesarse por su situación personal. Relacionados con lo social: cuidar su actuación en público para poder dar “alabanza” pública; propiciar trabajos colaborativos para que tenga posibilidad de ayudar, dar responsabilidades ante el grupo. Aunque inicialmente necesitan un refuerzo externo, es preciso fomentar, a la larga, la motivación intrínseca, para que aprendan a reforzarse a sí mismos en sus tareas exitosas. A la larga, es más adecuado (no dependerán de nadie) y mejorarán sus atribuciones.

57 INTERÉS Y FUNCIONALIDAD
INTERVENCIÓN Proponer actividades contextualizadas Proponer actividades relacionadas con sus con sus intereses y preferencias Explicitar la utilidad del contenido en la vida real Aprendizaje cooperativo: actividades en las que puedan ver cómo se interesan o aplican el contenido otros compañeros INTERÉS Y FUNCIONALIDAD es necesario que el alumno vea el contenido como útil para su vida, como una herramienta que le ayuda a resolver problemas, aprender y disfrutar.

58 FAVORECER LA RESPONSABILIDAD
INTERVENCIÓN Delimitar 2 partes en el proceso: la ayuda y el trabajo personal. Proponer tareas con referencias para realizarlas con autonomía (modelado). Proporcionar estrategias de ayuda que promuevan la autonomía: autoinstrucciones. Contrato: Hacer consciente al alumno del origen de su conducta y pactar acuerdos de actividad /comportamiento y refuerzos e informarle de las consecuencias. FAVORECER LA RESPONSABILIDAD RESPONSABILIDAD EN EL APRENDIZAJE: el aprendizaje es un proceso de voluntad, es preciso que el alumno realice un esfuerzo, que supere la dificultad o el aburrimiento. En el proceso de aprendizaje se tienen que dar tanto la ayuda como el trabajo, la conciencia de este hecho es muy positiva para el desarrollo personal del alumno. las mejoras de las dificultades de aprendizaje pasan no sólo por la enseñanza y aprendizaje de estrategias sino también y de manera muy importante, sobre el conocimiento y asunción, por parte del alumno, del papel del esfuerzo como variables modificables ante sus tareas de aprendizaje.

59 INTERVENCIÓN AYUDA ENTRE IGUALES
Los iguales son los principales modelos. Aportan herramientas en la resolución de conflictos interpersonales. Pueden ser mediadores entre el alumno y el foco del conflicto. Ayudaran a mediar entre los contenidos de aprendizaje y el alumno. AYUDA ENTRE IGUALES Imagen bajo licencia CC BY-NC-ND

60 INTERVENCIÓN AUTOINSTRUCCIONES
Las autoinstrucciones* son afirmaciones internas, que indican cómo la persona se debe sentir, hacer o comportar ante algo. Sirven para guiar el dialogo interno como: apoyo en el desarrollo de diferentes tareas, en la regulación de las emociones, en el control de la propia conducta. Para que el trabajo con autoinstrucciones tenga resultados positivos es imprescindible: que el profesor sirva de guía realizar un trabajo sistemático y contextualizado planificar la automatización y la sistematización. INTERVENCIÓN AUTOINSTRUCCIONES * Meichenbaum (1971)

61 ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
INTERVENCIÓN Fomentar autoconocimiento. Fomentar la motivación intrínseca. Reconocimiento de las emociones. Control de las emociones. DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN ACTIVIDADES ESPECÍFICAS Actividades específicas de reconocimiento de emociones, su relación con las expresiones. Se favorece la asimilación con la representación gráfica Enseñar metacognición: hacer reflexionar sobre el propio proceso mental, a través de una explicación verbal o mediante otra manera de representación

62 Algunos ejemplos: Blanco, M.ª Á. (2012). Programa de autoestima para la mejora del rendimiento académico destinado a alumnos de 5º curso de Educación Primaria. En: Hurtado, Mª. D. (2016). EDUCACIÓN EMOCIONAL. Programa y guía de desarrollo didáctico. Región de Murcia: Consejería de Edcuación y Universidades. En: López, S. (2021). Intervención emocional en dislexia. En:

63 Algunos ejemplos: Material de la Diputación de Guipúzcoa para trabajar la inteligencia emocional. Desglosado por edades (desde E. Infantil, hasta Bachillerato. Con materiales para los alumnos. En: Colección de Vallés, A. Programa de inteligencia emocional para la convivencia escolar (PIECE). Desglosado por edades.

64 Recursos: Escala de autoestima de Rosenberg (1965)
Autoinstrucciones para la autorregulación emocional Autoinstrucciones para realizar atribuciones causales ajustadas Autoinstrucciones para detener pensamientos negativos Autoinstrucciones para enseñar estrategias: A. comprensión lectora A. componer un texto A. resolución de problemas A. mapas conceptuales A. realizar exámenes

65 GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN
EOEP Específico de DEA, TEL y TDAH. Madrid