METACOGNICIÓN, APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Prof. Alice Pérez Fernández Aprendizaje PSYC 3100 UIPR- Fajardo.

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1 METACOGNICIÓN, APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Prof. Alice Pérez Fernández Aprendizaje PSYC 3100 UIPR- Fajardo

2 METACOGNICIÓN La metacognición se conoce globalmente como el conocimiento del individuo de sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje, así como la regulación de estos procesos para mejorar el aprendizaje y la memoria. Cuanto más sofisticado metacognitivamente es un estudiante, mejores son su aprendizaje y su rendimiento académico. Desdichamente, muchos estudiantes de todas las edades, incluso muchos adultos, parecen saber poco sobre formas efectivas de aprender y recordar. (Dryden y Jefferson, 1994; Mayer, 1996b; Pintrich y De Groot, 1990).

3 La Metacognición está relacionada con el ejecutivo central, se puede concebir como el > o > del aprendizaje de una persona: guía el procesamiento de la información y supervisa la eficacia de las diferentes estrategias que el aprendiz aplica a una tarea de aprendizaje determinada. Pero, igual que un entrenador de baloncesto puede o bien saber mucho sobre cómo se juega o bien tener muchas ideas erróneas sobre cómo hacerlo, el conocimiento metacognitivo de un aprendiz puede ser o bien una ayuda o bien un obstáculos en el proceso de aprendizaje. CONTINUACIÓN

4 CONOCIMIENTO Y HABILIDADES METACOGNITIVAS La metacognición incluye conocimientos y habilidades como los siguientes: Ser conscientes de cuáles son las propias capacidades de aprendizaje y de memoria. (ejemplo, reconocer que no es posible aprender 200 páginas del material para un examen en una tarde). Saber qué estrategias de aprendizaje son efectivas y cuáles no. (ejemplo, darse cuenta de que el aprendizaje significativo es más efectivo que el aprendizaje memorístico a largo plazo). Planificar una tarea de aprendizaje de forma que se pueda tener éxito. (ejemplo, elegir un lugar para estudiar donde se tengan pocas distracciones).

5 CONTINUACIÓN Usar estrategias de aprendizaje efectivas. (ejemplo, como tomar notas detalladas, cuando el material de la clase va a ser difícil de recordar). Supervisar el propio estado de conocimiento actual. (ejemplo, reconocer cuándo se ha aprendido algo bien y cuándo no). Conocer estrategias efectivas para recuperar información previamente almacenada. (ejemplo, pensar el contexto en que se ha aprendido determinada información).

6 La metacognición es pensar sobre el pensamiento. Como ve, implica algunos procesos e ideas complejas. Muchos de estas ideas y de estos procesos no se enseñan explícitamente en el aula. Por tanto, no sorprende que los alumnos adquieran el conocimiento y las habilidades Metacognitivas lentamente, y sólo después de muchas experiencias de aprendizaje difíciles. Y tampoco extraña que algunos estudiantes desarrollen pocas estrategias de aprendizaje eficaces. Como ejemplo de metacognición, consideremos lo que pasa cuando los alumnos estudian los libros de texto. Los estudiantes tienen que intentar almacenar la información que leen en la memoria a largo plazo de forma que la puedan recuperar después. En otras palabras, leen para aprender. ¿Qué hacen correctamente los estudiantes cuando leen para aprender? Los buenos lectores aquéllos que comprenden y recuerdan bien lo que han leído, hacen lo siguiente:

7 Tienen claro su objetivo al leer algo. Leen de forma diferente dependiendo de si quieren adquirir el sentido general de un texto. Identifican lo que es más importante para aprender y recordar. Intentan entender y elaborar lo que leen. Utilizan su conocimiento previo para entender y elaborar lo que han leído. Imaginan posibles ejemplos y aplicaciones de las ideas que se les presentan. Predicen lo que van a leer en el siguiente párrafo.

8 Se plantean preguntas que intentan resolver cuando van leyendo. Comprueban periódicamente que han entendido y recuerdan lo que han leído. Intentan aclarar cualquier cuestión ambigua que encuentran. Persisten en el esfuerzo por entender aquello en lo que encuentran dificultades al leer. Leen para el posible cambio conceptual, es decir, leen sabiendo que la información que van a encontrar puede ser inconsistente con sus ideas. Evalúan críticamente lo que leen.

9 CONTINUACIÓN Por el contrario, los malos lectores, los que tienen problemas para aprender y recordar lo que leen, usan muy pocas de estas estrategias. Por ejemplo, no se centran ni tienen claro el propósito de su lectura (Brown y Palincsar, 1987). Tienen dificultades para hacer inferencias de las ideas que encuentran (Oakhill, 1993). Raramente se hacen preguntas sobre el material, predicen lo que vendrán después o resumen lo que han leído. Pasan por alto las inconsistencias del texto, así como las incoherencias entre la información nueva y sus ideas previas sobre el mundo. Y en general, los malos lectores parecen tener poca conciencia metacognitiva de lo que deberían hacer mentalmente cuando leen. (Baker, 1989). El proceso de la metacognición es consistente con la noción de los teóricos del aprendizaje social de autorregulación: proporciona el mecanismo mediante el cual las personas empiezan a regular un aspecto de sus vidas, el propio aprendizaje.

10 APRENDIZAJE AUTORREGULADO Los teóricos del aprendizaje social como los teóricos cognitivos han empezado a plantear el aprendizaje efectivo de forma similar, como un proceso de establecer metas, elegir las estrategias de aprendizaje que pueden ayudar a conseguir esas metas y después evaluar los resultados de los propios esfuerzos. (Paris y Cunningham, 1996; Schunk y Zimmerman, 1994). Por tanto, el aprendizaje autorregulado incluye generalmente lo siguiente: Establecer objetivos: identificar el resultado deseado de la actividad de aprendizaje. Planificar: determinar cómo aprovechar mejor el tiempo disponible para la tarea de aprendizaje.

11 CONTINUACIÓN Automotivarse: mantener la motivación intrínseca para completar una tarea de aprendizaje. Controlar la atención: maximizar la atención en la tarea de aprendizaje. Aplicar estrategias de aprendizaje: seleccionar y utilizar formas apropiadas de procesar el material a aprender. Autocontrolarse: comprobar periódicamente si se está acercando a cumplir los objetivos. Autoevaluarse: evaluar el resultado final de los propios esfuerzos.

12 CONTINUACIÓN Autorreflexionar: determinar si las estrategias de aprendizaje han tenido éxito y han sido eficaces y, posiblemente, identificar alternativas que puedan ser más efectivas en futuras situaciones de aprendizaje. Cuando los estudiantes son aprendices autorregulados, establecen metas más altas para si mismas, aprenden de forma más efectiva y tienen un mejor rendimiento en clase (Bronson, 200; Butler y Winne, 1995). Es probable que el aprendizaje autorregulado se desarrolle a partir de las oportunidades de implicarse en actividades de aprendizaje independientes y autodirigidas que sean apropiadas para el grupo de edad. Pero si adoptáramos la perspectiva de Vygotsky por un momento, probablemente pensaríamos que el aprendizaje autorregulado también tiene sus raíces en el aprendizaje regulado socialmente.

13 CONTINUACIÓN Hablando en términos de desarrollo, un puente razonable entre el aprendizaje regulado por los otros y el aprendizaje autorregulado es el aprendizaje corregulado, en el que un adulto y uno o más niños comparten la responsabilidad de dirigir los diferentes aspectos del proceso de aprendizaje. (McCaslin y Good, 1996). Por ejemplo, el adulto y los niños pueden que acuerden los objetivos específicos de la tarea de aprendizaje o el adulto puede describir los criterios que indican qué es un buen aprendizaje, y después dejar evaluar a los niños su propio rendimiento en función de estos criterios. Al principio, el adulto puede proporcionar gran parte de la estructura o andamiaje de la actividad de los niños; en una visión puramente Vygotskyana, tal andamiaje se iría retirando gradualmente conforme los niños son más eficaces autorregulándose.

14 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ESTUDIO EFICACES El individuo realiza procesos de almacenamiento que son eficaces pero de los que no tiene conciencia (Kintsch, 1998; Stanovich, 1999). Por ejemplo, cuando está leyendo una novela divertida, puede que automáticamente relacione lo que pasa en la historia con acontecimientos de su propia vida. Pero en general, cuando los psicólogos utilizan los términos estrategias de aprendizaje y estrategias de estudio, están hablando del uso intencional de uno o más procesos cognitivos para realizar una tarea de aprendizaje concreta. El individuo realiza muchas cosas > cuando quiere aprender y recordar material nuevo; pero, algunas estrategias son claramente más efectivas que otras.

15 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y ELABORACIÓN El aprendizaje significativo como el proceso de relacionar el material nuevo con el conocimiento ya almacenado en la memoria a largo plazo; y la elaboración como el proceso de usar el conocimiento previo para interpretar y extenderlo al nuevo material. Ambos procesos implican relacionar la nueva información con lo que ya sabe el individuo y ambos facilitan, sin duda, el aprendizaje cuando estudiamos. (Dole y otros, 1991; Pressley, 1982). Un estudio de Van Rossum y Schenk (1984) ilustra bien esta idea. Alumnos universitarios estudiaron y tomaron notas de un texto histórico, después hicieron un examen sobre el contenido del texto y respondieron preguntas acerca de cómo lo habían estudiado. Aproximadamente la mitad de los estudiantes describieron una aproximación > del estudio; interpretaron el objetivo de la evaluación como memorizar hechos, como dijo un estudiante: >. La otra mitad describió una aproximación significativa y elaborada del proceso de estudio. Intentaban entender, interpretar, sacar el significado y aplicar lo que habían leído.

16 CONTINUACIÓN No hubo diferencias entre los dos grupos de estudiantes en cuanto al rendimiento en las preguntas de respuesta múltiple que evaluaban su conocimiento de los hechos del texto. Sin embargo, los estudiantes que usaron estrategias de aprendizaje significativo tuvieron un mejor rendimiento en las cuestiones de elección múltiple que les requieran hacer inferencias, y elaboraron ensayos con argumentos mejor integrados y cualitativamente superiores sobre este material. El concepto de activación del conocimiento previo, al recordar a los estudiantes lo que anteriormente han aprendido sobre un tema. De hecho, se puede enseñar a los estudiantes a pensar en el conocimiento previo relevante por sí mismos cuando estudian un tema nuevo. Cuando usan esta estrategia, es más fácil que logren un aprendizaje significativo y que elaboren el material y pueden aplicar de forma más eficaz lo que han aprendido a situaciones nuevas (Spires y Donley, 1998).

17 ORGANIZACIÓN Resulta curioso, sin embargo, que es menos probable que los buenos estudiantes esquematicen lo que leen que sus compañeros más > (Baker, 1989). Puede ser que los buenos estudiantes organicen el material de forma fácil en sus cabezas, por tanto no necesiten los esquemas escritos. Una segunda aproximación implica hacer una representación grafica de la información a aprender, puede ser un mapa, un diagrama de flujo, un diagrama de tarta o una matriz, (Dansereau, 1995; Jones, Pierce y Hunter, 1988/1989; Scevak, Moore y Kirby, 1993). Otra forma más de organizar la información es elaborar mapas conceptuales (Krajcik, 1991; Mintzes, Wandersee y Novak, 1997).

18 CONTINUACIÓN Los mapas conceptuales como una forma en que los profesores pueden representar la estructura organizativa global de una lección o de una unidad. Pero los estudiantes pueden también crear sus propios mapas conceptuales de la lección. Los mapas conceptuales, ya sean elaborados por el profesor o por los propios estudiantes, a menudo facilitan el rendimiento en clase (Alvermann, 1981; Hawk, 1986; Holley y Dansereau, 1984). Al centrarse en cómo se relacionan los conceptos entre sí, los estudiantes organizan mejor el material. También son más capaces de aprender el material de forma significativa.

19 CONTINUACIÓN Y, al igual que con las técnicas gráficas como los mapas y las líneas temporales, los mapas conceptuales pueden ayudar a los estudiantes a codificar la información en la memoria a largo plazo de forma de forma visual, además de verbal. Los mapas conceptuales ayudan sobre todo a los estudiantes con un bajo rendimiento, quizá porque les proporcionan un medio para procesar la información de forma similar a como lo hacen regularmente los estudiantes con un alto rendimiento (Dansereau, 1995; Lambiotte, Dansereau, Cross y Reynolds, 1989; Mintzes y otros, 1997; Stensvold y Wilson, 1990).

20 TOMA DE APUNTES En general, tomar apuntes de la información presentada en las clases y los libros se correlaciona de forma positiva con el aprendizaje de los estudiantes (Benton, Kiewra, Whitfill y Dennison, 1993; Cohn, Hule y Ingle, 1990; Hale, 1983; Shrager y Mayer, 1989). Tomar apuntes, probablemente, cumpla dos funciones para los estudiantes (Di Vesta y Gray, 1972; Kiewra, 1989). Primero, facilita la codificación del material: al escribir la información y verla en el papel, los estudiantes la codifican verbal y visualmente a la vez. Como prueba de la función de codificación de tomar apuntes, los estudiantes recuerdan más cuando toman notas, incluso cuando no tienen ocasión de revisarlas después (Howe, 1970; Weinstein y Mayer, 1986). Además los apuntes sirven como una forma de almacenamiento externo concreto de la información presentada en clase: dado que la memoria a largo plazo es notoriamente falible; el papel y lápiz a menudo resultan una alternativa de la que depender (Benton y otros, 1993).

21 CONTINUACIÓN Una vez que se ha anotado el contenido de una lección en el papel, se puede revisara intervalos regulares posteriormente. Los apuntes resultan más útiles para los estudiantes cuando son representaciones relativamente completas del material presentado (Benton y otros, 1993; Cohn y otros, 1990; Kiewra, 1989). Es más probable que faciliten el aprendizaje cuando representan una codificación de la información que es consistente con los objetivos de la unidad instruccional; por tanto, los estudiantes deben tener claros los objetivos (Barnett, Di Vesta y Rogzinski, 1981; Showman, 1986). Los apuntes serán más efectivos si resumen las ideas principales e incluyen detalles que apoyen estas ideas (Brown, Campione y Day, 1981; Doctorow, Wittrosk y Marks, 1978; Kiewra, 1985; Taylor, 1982).

22 Otra técnica eficaz es reorganizar y elaborar los apuntes que se han tomado durante una clase o una lectura (DuBois y otros, 1988; Kiewra, 1985; Kiewra y otros, 1988). En una situación de clase, los estudiantes no controlan la velocidad con loa que se presenta la información y, quizá, no tengan tiempo para procesar todo de forma significativa. En tal caso, los estudiantes puede que necesiten centrarse solamente en escribir la información durante la clase y después organizar y codificar la información de forma apropiada. Los profesores pueden tomar medidas muy simples para ayudar a mejorar la calidad y la totalidad de los apuntes que toman los estudiantes. Escribir las ideas importantes en la pizarra puede ayudar: los estudiantes suelen escribir con mayor frecuencia aquello que el profesor apunta en la pizarra. Además, proporcionar algún tipo de marco organizativo general, un esquema, una matriz de comparación o algo así, facilita la capacidad del estudiante para organizar la información de la forma que el profesor pretende (Benton y otros, 1993; Kiewra, 1989; Prssley, Yokoi, Van Meter, Van Etten y Freebern, 1997).

23 IDENTIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN IMPORTANTE Los estudiantes, a menudo se encuentran con más información de la que posiblemente pueden almacenar en su memoria a largo plazo en un período de tiempo razonable. En consecuencias, deben decidir qué es lo más importante de lo que tienen que aprender y estudiar. La tarea suele ser un reto, en parte porque la > relativa de las diferentes ideas está determinada en último lugar por el profesor, quien tiene una perspectiva diferente del material. Las diferentes señales presentes en la clase o el libro, pueden ayudar a los estudiantes a discriminar entre la información importante y la irrelevante. En ausencias de señales útiles, los estudiantes a menudo tienen problemas para identificar los puntos principales de una clase o de una lectura; esto resulta especialmente cierto cuando tienen poco conocimiento previo sobre la materia que estudian. Una vez que los estudiantes son hábiles identificando la información importante, subrayar o destacar la información, al menos en los libros comprobados y en los apuntes de clase, puede resultar beneficioso. Es posible que subrayar o resaltar sólo resulten efectivos cuando se usan para destacar las ideas principales y los detalles importantes. (Showman, 1986).

24 RESÚMENES Hoy en día se anima a los estudiantes a resumir el material que leen y escuchan. Hacer esto puede facilitar el aprendizaje y la retención del material aprendido. Desafortunadamente, muchos estudiantes tienen dificultades para resumir de forma adecuada lo que leen y escuchan. Si lo pensamos bien, nos daremos cuenta que hacer un buen resumen no es fácil: los estudiantes deben discriminar entre la información importante y la irrelevante, identificar las ideas principales que pueden estar o no formuladas de forma explícita y organizar los elementos esenciales en un todo coherente. (Anderson e Hidi, 1988/1989; Greene y Ackerman, 1995; Spivey, 1997).

25 Los teóricos han ofrecido algunas sugerencias sobre cómo ayudar a los estudiantes a realizar buenos resúmenes de las materias académicas: Resúmenes de textos cortos, fáciles y bien organizados. Identificar o escribir una frase sobre el tema de cada párrafo o sección. Identificar conceptos o ideas supraordinales que engloben cuestiones más específicas. Buscar información que apoye cada idea principal. Eliminar la información trivial y redundante. Comparar y discutir sus resúmenes considerando las ideas que piensan que son importantes y por qué. (Anderson e Hidi, 1988/189; Brown y Day, 1983; Rinehart y otros, 1986; Rosenshine y Meister, 1992).

26 CONTROL DE LA COMPRENSION ¿ Que es Control de Comprensión y como funciona ? Es la forma eficaz en la que el estudiante comprueba de forma periódica que entiende y recuerda lo que escucho en clase o leyó del libro. Los estudiantes ponen medidas para remediar las dificultades de comprensión que tienen. Ejemplo: Los estudiantes hacen preguntas o vuelven a leer un texto hasta haberlo entendido.

27 Continuacion "Baker 1989, Dole y otros 1991" ; quienes aportaron sobre esta informacion decian que los buenos estudiantes son aquellos que realizan un control de su comprension. Desdichadamente, muchos de los estudiantes de todas las clases no controlan cuidadosamente su comprension cuando estan en clase o leen un libro. Estos estudiante, como consecuencia de no tener control de su comprension ignoran que saben y que no saben, y quizas muchas veces piensen que creen algo cuando verdaderamente no tienen el conocimiento o realmente han comprendido mal. En otras palabras tienen "La ilusion del saber".

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29 LA ILUSION DEL SABER La ilusión del saber también es conocida como ignorancia secundaria. Ocurre cuando los estudiantes creen saber el material de clase o de un examen y deciden dejar de estudiar. Estos estudiantes son capaces de sorprenderse cuando, como resultado, tienen un bajo rendimiento en el examen o tarea.

30 CONTINUACION... Existen estrategias para facilitar el control de la comprension de los estudiantes una de ellas es; pedirles que hagan dibujos o diagramas del material que estan estudiando. Otra estrategia es pedir a los estudiantes que formulen preguntas antesde una leccion o lectura y que les vayan respondiendo conforme van realizando la tarea. Ejemplo: Antes de leer un libro, el estudiante puede convertir cada titulo o subtitlo en una pregunta a responder e ir despues leyendo cada seccion del texto con la intencion de encontrar las respuestas para cada pregunta. Esto se conoce como "Auto Preguntas".

31 TEST – LA ILUSIÓN DEL SABER …

32 LAS AUTO-PREGUNTAS Existe la probabilidad de que sean mas efectivas cuando los estudiantes las hacen a lo largo de la clase o de la lectura. Por ejemplo: Estudiantes de pregado plantean preguntas a ellos mismo y mientras van tomando notas durante una clase, toman mejores apunte, entienden mejor el material y lo recuerdan durante mas tiempo. "Gordon, 1985"

33 CONTINUACION Showman, (1986) luego de revisar la investigacion sobre cuan efectivo podia ser las auto preguntas, concluyo que los efectos positivos se limitaban a la adquisicion de ellos, es decir; hacer preguntas acerca de hechos. Ej. ¿ Cuando llego Cristobal Colon america?, ¿ Porque arriesgo su vida para encontrar una ruta nuea hacia la India? etc. Para favorecer el aprendizaje significactivo, la elaboracion y, en general, el procesmiento de alto nivel de la informacion, los profesores deben animar a los estudiantes a hacerse preguntas como: Explica por que (como)... ¿ Como afecta... a...? ¿ Cual es mejor y porque?

34 Los individuos a menudo, son jueves extremadamente optimistas e inadecuados de lo que recordaran después de leer algo. Este es un ejemplo sencillo de este principio: “Unos alumnos de Pregrado Universitario estudiaron una serie de 60 pares asociadas de palabras, ( por ejemplo, OCÉANO-ÁRBOL), durante ocho segundos cada par. Minutos después se les pregunto si podían recordar la segunda palabra de cada par cuando se les mencionara la primera. En ocasione la pregunta se le hacia inmediatamente después que se le hubiera presentado un par de palabras (condición inmediata) y otras vece después que hubieran pasado varios minutos (condición demorada).”. Después de estudiar los 60 pares, se evaluó a los alumnos para comprobar si realmente recordaban la segunda palabra de cada par, su estimación de cuanto recordaría era mucho mas adecuada para los pares de la condición demorada que para los de la condición inmediata; es decir los estudiantes creían que recordarían mucho mas pares de los que en realidad podían recordar.

35 DATOS Nelson & Dunlosky “razonaban y decían que el problema de juzgar el conocimiento que uno tiene de algo inmediatamente después de estudiarlo, es que la información todavía esta en la memoria de trabajo, y por lo tanto se puede recuperar fácilmente “. Teóricamente los estudiantes necesitarían juzgar la probabilidad con la que podrian recuperar información de la memoria a largo plazo, esto solo se puede hace cuando el estudiante controla su comprensión después que haya pasado algunos minutos, hora o días.

36 ESTRATEGIAS MNEMOTÉCNICAS Las estrategias mnemotécnicas son > para recordar, son una medida que facilita el aprendizaje y el recuerdo del material dificil de recordar de distintos tipos; Consideremos los tres tipo de estrategia mnemotécnicas generales: MEDICION VERBAL : Imagine que esta intentando aprender la palabra inglesa floor que significa suelo, pero como suena fonéticamente esta palabra (FLOR), se puede recordar pensando en un suelo lleno de flores. Otros Ejemplos: Palabra Inglesa: (Summary) Significado: (Resumen) Mediador: (Suma)

37 IMÁGENES VISUALES Una imagen visual es el mecanismo de almacenamiento poderoso que se puede elaborar rápidamente y retener un periodo de tiempo relativamente largo. Nos centraremos en (3) de ella: MÉTODOS DE LOS LUGARES : Es una técnica claramente efectiva (Snowman, 1986) y lleva de forma fácil al almacenamiento y la retención de listas de elementos. MÉTODO DE LA PERCHAS : Consiste en usas una lista muy conocida de elementos que sirve como una serie de perchas en las que colgar otra lista mediante imágenes visuales.

38 CONTINUACIÓN Ejemplo: Método de la perchas; (POEMA INFANTIL) El unos es un pato.El ocho, una serpiente que babea. El dos es un patito.El nueve es un globito. El tres son dos arcos.Y el diez, la rueda y el palito. El cuarto, la vela de los barcos. El cinco tiene tripita. El seis se balancea. El siete tapa la patita.

39 MÉTODOS DE LAS PALABRAS CLAVE : Es una combinación de la mediación verbal y las imágenes visuales, implica dos fases: (1) Identificar una palabra o expresión en castellano (la palabra clave) que suene parecida a la palabra extranjera y (2) Formar una imagen visual de la palabra extranjera junto con un significado en castellano. Ejemplo: Palabra Francesa SignificadoClave (s)Imagen Visual EscargotCaracolEscarlataUn caracol de color rojo escarlata

40 ESTRUCTURA SIGNIFICATIVA RESPUESTA Esta técnica es sencilla; el aprendiz impone una estructura familiar al cuerpo de información que tiene que aprender. Esta estructura puede ser una frase, historia, rima, acrónimo o cualquier cosa que sea familiar para el aprendiz. Un Ejemplo: Un hombre viajo a Inglaterra y descubrió el siguiente texto mnemotécnico para recordar los reyes de Inglaterra; Willie, Willie, Harry, Steve Harry, Dick, John, Harry tercero. Edward primero, segundo, tercero, Dick segundo, Henry cuarto, quiento, Dick el malo, Los dos Harry y Ned el chico ….

41 EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS Los psicólogos del desarrollo han observado algunas tendencias en el desarrollo de la metacognición: Los niños desarrollan la teoría de la mente, que incluye una comprensión cada vez mas compleja de los estados mentales, propios y de los demás, tales como pensamiento, creencias, perspectivas, sentimientos, motivaciones etc. Por ejemplo: Los niños de 3 años de edad usan el término olvidar cuando quieren decir > algo, independientemente de que supieras la información anteriormente o no. Cuando los niños de 4 y 5 años se les enseña algo nuevo, puede que digan que ya lo sabían antes.

42 CONTINUACIÓN De alguna forma, los adultos favorecen este desarrollo hablando de actividades mentales, como pro ejemplo, refiriéndose a > o al describir a alguien como >. Los niños son progresivamente mas realistas acerca de su capacidad de memoria y de sus limitaciones. Los niños pequeños tienden a ser extremadamente optimista acerca de cuanto van a recordar. Según crecen y comienzan a enfrentarse a tarea de aprendizaje diferentes descubren que algunas cosa son mas difíciles de aprender que otras (Bjorlund y Green 1992). También comienzan a darse cuenta que su memoria no es perfecta y que no todo lo que ven y oyen lo pueden recordar.

43 CONTINUACIÓN Los niños cada vez son más conscientes de las estrategias de memoria aprendizaje y las utilizan más. Los niños pequeños tiene poca conciencia metacognitiva de estrategias útiles. Los mas grandes suelen tener una serie de estrategia que aplican amplia y flexiblemente, y saben cuando usar cada una de ellas. Los niños controlan cada vez más su comprensión conforme se van haciendo mayores. La capacidad de los niños para supervisar su propia comprensión mejora a lo largo de los años escolares, y de esta forma se van haciendo progresivamente más conscientes de cuando saben algo realmente.

44 CONT. Algunos procesos de aprendizaje puede que usen al principio de forma inconsciente y automática pero con el desarrollo e van haciendo mas conscientes y voluntarios. Los niños pequeños puede que automáticamente agrupen las cosas en categorías para aprenderlas de forma mas eficaz ; solo después que intentan categorizar lo que necesitan aprender. Así, pues los procesos de aprendizaje d los niños van siendo cada vez mas intencionales y por tanto mas estratégicos con la edad.

45 CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS Como seres humanos aprendemos cosas nueva todo los días, tenemos ideas de lo es el conocimiento y el aprendizaje. Eso es lo que se conoce como Creencias Epistemológicas. Estas creencias se integran en teorías personales coherentes, aun que no necesariamente cierta, sobre el aprendizaje y la cognición humana. En estas certezas se incluyen creencias como: La certeza del conocimiento: el conocimiento es una > fija, NO VA A CAMBIAR. La simplicidad y estructura del conocimiento: El conocimiento es una serie de hechos concretos y aislados o una serie de ideas complejas e interrelacionadas. La Fuente del conocimiento: Si el conocimiento proviene de fuera del aprendiz, (profesor, autoridad, o de algún tipo) o el aprendiz lo ha construido.

46 CONT. Los criterios para determinar la certeza: Si una idea es aceptada como verdad cuando la comunica un experto o cuando se evalúa de forma lógica basándose en la evidencia disponible. La velocidad del aprendizaje: : Si el conocimiento se adquiere de una vez o n se adquiere (en cuyo caso la persona sabe algo o no lo sabe) de forma absoluta, o si se adquiere gradualmente a lo largo de un periodo de tiempo (en este caso la persona puede saber algo parcialmente). La naturaleza del aprendizaje: si la capacidad de la persona para aprender e determinada al nacer, e decir, es heredada o puede mejorar a lo largo del tiempo con la practica y el empleo de mejores estrategias.

47 DATOS SOBRE LAS CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS. Los teórico cada vez son mas consiente de que las creencias epistemológica s del individuo son en cierta medida, dependiente del contexto y de la situación. Por ejemplo, aunque usted y yo creamos que las perspectivas científicas del mundo probablemente seguiran evolucionando con el tiempo sabemos que ora cosas son en BLANCO & NEGRO es decir; 2+2= 4, Paris es la Capital de Francia, etc. Las Creencias Epistemológicas de las personas cambian a lo largo del tiempo. Ejemplo los niños pequeños normalmente creen en la veracidad del conocimiento; piensan que hay una verdad absoluta sobre cualquier tema en algún lugar. Cuando llegan a la etapa secundaria y a la universidad algunos comienzan a darse cuenta de que el conocimiento es una entidad subjetiva y que la diferente perspectivas sobre un tema pueden ser igualmente validas.

48 EFECTOS DE LAS CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS Las creencia epistemológicas de los estudiantes influyen claramente en como estudian y en como aprenden. Creencias relacionadas con la veracidad del conocimiento: Cuando los estudiante creen que el conocimiento sobre un tema es una entidad fija y cierta, es mas fácil que saquen conclusiones rápidas y potencialmente inadecuada obre la base de la información que reciben. Creencias acerca de la simplicidad y la estructura del conocimiento: Los estudiantes que creen que el conocimiento es una serie de hechos discreto suelen usar mas procesos de aprendizaje memorístico cuando estudian y se adhieren mas a sus errores conceptuales sobre un tema.

49 CONTINUACIÓN Creencias relacionada con la fuente del conocimiento: Los estudiantes que creen que el conocimiento se origina fuera de si mimos y se le tramite directamente a través de figuras con autoridad con mucho mas pasivos; quizás escuchen pacientemente las explicaciones sin intentar aclaras las idea confusas o puede que se esfuercen poco cuando la lección consiste en actividades de descubrimiento o en discusiones de clase mas que en lecciones magistrales. Creencias acerca de los criterio para determinar la verdad: Cuando los alumnos creen que algo e probablemente verdad i viene de un > de algún tipo, suelen aceptar la información de las figura de autoridad in cuestionárselo.

50 CONTINUACIÓN 2 Creencias acerca de la velocidad del aprendizaje: Cuando los estudiantes piensan que el aprendizaje tiene lugar rápidamente y de una forma absoluta, son mas propenso a pensar que han aprendido algo antes de hacerlo realmente, quizá después de haber leído solamente el libro de texto; también es mas probable que comentan mas errores y que expresen desanimo o disgusto sobre el tema que están estudiando. Creencias acerca de la naturaleza de la capacidad de aprendizaje: Las creencias de los estudiantes acerca de la naturaleza de la capidad del aprendizaje se relación con su persistencia en el aprendizaje, si piensan que la capacidad de aprendizaje es un don fijo, rápidamente cederán en una tarea que implique un reto.

51 EL APRENDIZ INTERNACIONAL Es lo que lleva aprendizaje eficaz donde el estudiante o aprendiz está activo y consiente de lo que va aprender. En este aprendizaje se involucra activamente y conscientemente las actividades cognitiva y metacognitiva.

52 ACTIVIDADES METACOGNITIVA: Son todas aquellas operaciones mentales de las que es consciente el estudiante y que le permiten saber con acierto qué y cómo logra el conocimiento.

53 ACTIVIDADES COGNITIVAS: Las actividades cognoscitivas son la serie de operaciones mentales encargadas de procesar la información que recibimos desde varias fuentes. Las más empleadas son la atención, la percepción, la decodificación lectora, el almacenamiento y la recuperación

54 EL APRENDIZAJE INTENCIONAL El Estudiante aprende por su propia cuenta: Por aprender más cosas de un tema. Aprender algo nuevo de un tema.

55 IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE INTENCIONAL Cuando el aprendiz (estudiante) necesita superar sus conocimientos actuales sobre un tema.

56 ¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES NO SIEMPRE UTILIZAN ESTRATEGIAS EFICACES? Muchos estudiantes utilizan estrategia de aprendizaje y de estudio ineficaces (inútiles) un ejemplo de esto el aprendizaje memorístico.

57 LOS ESTUDIANTES RECIBEN POCA O NINGUNA INFORMACIÓN SOBRE ESTRATEGIAS EFICACES. Equivocadamente los estudiante piensan que para aprender mejor la información lo que necesitan es dedicar más esfuerzo es decir intentarlo más pero en realidad lo que tienen que hacer es una estrategia básica como organizar la información y relacionarla con concepto y experiencias conocidas. Muchos se sorprenden al comunicarles esto porque todo el tiempo le han dicho que la mejor forma de estudio es la memorización. Desafortunadamente para los estudiantes piensan que este método interfiere con sacar buenas notas.

58 LOS ESTUDIANTES TIENEN CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS QUE LES LLEVAN A SUBESTIMAR Y/O INTERPRETAR DE FORMA ERRÓNEA LAS TAREAS DE APRENDIZAJE. No es posible que un alumno utilice estrategia efectiva si cree que la tarea es fácil o piensa que el éxito de la misma esté relacionado con el esfuerzo que dedique a esta.

59 LOS ESTUDIANTES PIENSAN DE FORMA ERRONEA QUE USAN ESTRATEGIAS EFICACES Quizás por que definen el aprendizaje como algo simple, muchos estudiante que su rendimiento es bajo piensan erróneamente que su rendimiento es bueno.

60 LOS ESTUDIANTES TIENEN POCO CONOCIMIENTO No tienen mucho conocimiento de las “cosas” del mundo real no se preocupan por informarse de lo que pasa a su alrededor.

61 LAS TAREAS DE APRENDIZAJE ASIGNADAS NO LLEVAN POR SI MISMA A USAR ESTRATEGIAS SOFISTICADAS. Ejemplo: Cuando los profesores asignan tareas simples que implican actividades de bajo nivel. Cuando piden en que se aprendan los hechos y definiciones de memoria. En este caso los estudiantes estudiaran solo lo que se les dice y no tocaran los demás material solo lo relacionado con lo pedido.

62 LOS ESTUDIANTES TIENEN OBJETIVOS QUE NO SON CONSISTENTES CON EL APRENDIZAJE EFICAZ Los estudiantes están interesados en aprender o recordar lo aprendido, pero solo por el tiempo necesario para aprobar o quizás deseen completar la tarea asignada en el menor tiempo y con el menor esfuerzo.

63 LOS ESTUDIANTES PIENSAN QUE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SOFISTICADO REQUIEREN DEMASIADO ESFUERZO Si los estudiante creen que determinadas estrategias suponen demasiado tiempo y esfuerzo, lo más seguro que no las usen independiente de lo eficaces que puedan ser.

64 LOS ESTUDIANTES TIENEN POCA PERCEPCIÓN DE SU CAPACIDAD PARA APRENDER EN EL CONTEXTO ACADÉMICO. Algunos estudiantes que tienen un historial de fracaso académico llegan a creer que son incapaces de aprender hagan lo que hagan. Estos creen que ninguna estrategia los va ayudar en su rendimiento académico.

65 ¿ASUMIR? Los maestros a menudo asumen: Que los estudiante van a usar las misma técnica de estrategia de estudio sofisticada que ellos mismo utilizan. FALSO

66 SE PUEDE ENSEÑAR EL CONOCIMIENTO Y LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS? La mayoría de los psicólogos piensan que si. Aun mas que se deberían enseñar en las escuelas y universidades.

67 FAVORECER LAS ESTRATEGIAS EFICACES DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE.

68 ¿CUANDO ES MEJOR? Cuando los estudiante van avanzado desde la educación primaria hasta segundaria Ejemplo es que reciben más información y por consiguiente deben hacer más cosas con las mismas en término de aplicarlas, solución de problema, analizar críticamente etc. Comienzan a comprender a un nivel más abstracto. Es por esto que se necesita cada ves mas estrategias de estudio sofisticada conforme va pasando el tiempo.

69 MATERIAL VS ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA En ocasiones y desgraciadamente cuando los maestros o profesores enseñan materiales complejos normalmente no enseñan también una estrategia eficaz para aprender. Mucho teórico del aprendizaje sugieren que las instituciones educativas (escuelas o universidades) deberían proporcionar instrucciones explicita sobre como aprender. Esto es eficaz para estudiante de alta probabilidad de abandonar la educación de forma prematura.

70 EFICACIA DE LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE ESTUDIO.

71 Al principio la mayoría de los programas que se diseñaban para fomentar el conocimiento y las habilidades metacognitiva se hacen para el nivel universitario. Pero en los últimos años han aparecido programas a nivel secundario y los cursos más altos de primaria. Y en estudio reciente se ha demostrado que se pueden enseñar técnicas de aprendizaje a todo los niveles con el fin de mejorar consecuentemente la memoria, el trabajo en el aula y el rendimiento académico. Estos programas de habilidades de estudio efectivos suelen ser multifacéticos y enseñan un diversidad de estrategias de aprendizaje y estudio.

72 EJEMPLO: INTRODUCCIÓN DE LA LECTURA Y ENSENAR A LEER A LOS ESTUDIANTES’ Determina el objetivo y ajustarse a la lectura Conocer la información importante del tema Identificar e entender las ideas centrales Hacer inferencias (conclusiones o deducciones) de lo que lees. Controlar la compresión dela lectura

73 ORIENTACIONES PARA FAVORECER LAS ESTRATEGIAS EFECTIVAS. Los estudiantes aprenden las estrategias de forma más eficaz cuando se les enseña dentro del contexto de materia específica y en tareas de aprendizaje académico reales. Ejemplo. Cuando el maestro presenta material nuevo en clase el maestro debe Sugerir como organizar el estudiante los apunte. Describir estrategia para memorizar aquel materia que sea difícil de recordar Solicitar a los estudiantes que resuman las ideas presentadas en clase cuando le pida leer varias páginas de libro. Sugerir que los estudiantes piensen que saben sobre el tema antes de empezar a leer. Pedirle a los estudiantes que use los títulos o subtitulo para predecir sobre el contenido que van a leer. Plantear preguntas para que los estudiantes se las vayan haciendo mientras leen.

74 LOS ESTUDIANTES PUEDEN USAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SOFISTICADAS SOLO CUANDO TIENEN UNA BASE DE CONOCIMIENTO CON QUE RELACIONAR EL MATERIAL NUEVO.

75 Los maestros deben tener cuidado cuando presentan material nuevo y difícil hasta que los estudiantes hayan dominado el conocimiento y las habilidades necesaria comprensión del mismo; ya que esto puede afectar la capacidad del estudiante para prender la información e inferir de la misma.

76 LOS ESTUDIANTES DEBERÍAN APRENDER UNA DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS. Las diferentes estrategias son útiles en situaciones distintas. Un ejemplo: es que el aprendizaje significativo es más efectivo para prender principios generales de una disciplina mientras que las estrategias mnemotécnicas puede ser más eficaz para el aprendizaje de paredes o lista difíciles de recordar

77 LAS ESTRATEGIAS EFICACES SE DEBERÍAN PRACTICAR EN UNA VARIEDAD DE TAREA Y DE FORMA REGULAR Cuando un estudiante aprende una estrategia y la usa para aprender algo nuevo tal vez la use en otra situación que se les presente pero cuando la siguen usando con más frecuencia aprenden el valor de la misma para aprender.

78 LA INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIA DEBERÍA INCLUIR LAS ESTRATEGIAS EVIDENTES Y LAS ENCUBIERTAS. Los estudiantes se benefician si se les orienta de cómo tomar apuntes en clase, subrayar en material que leen en los libros y hasta hacer resumen del mismo. Pero lo más importante en el proceso cognitivo es aprender significativamente: organizar, elaborar, controlar la comprensión esta son las estrategias que deben adquirir los alumnos.

79 LOS MAESTROS PUEDEN SER MODELO ÚTIL EN EL USO DE ESTRATEGIAS EFECTIVAS Un ejemplo de esto: es me parece –que la célula animal y la vegetal son muy similares ya que --ambas poseen membrana celular que rodea la célula, citoplasma, núcleo y mitocondrias El maestro puede proporcionar un marco organizativo general con el cual estudiante pueda seguir mientras toman apuntes un ejemplo de esto es pregunta que el estudiante pueda hacerse para controlar la compresión.

80 LOS ESTUDIANTE PUEDEN APRENDER ESTRATEGIAS EFICACES AL TRABAJAR DE FORMA COOPERATIVA CON LOS COMPAÑEROS DE CLASE Los estudios aseguran que estudiar en grupo puede favorecer un procesamiento cognitivo más sofisticado. Una aproximación eficaz es enseñarles a los estudiantes a estudiar en grupo.

81 LOS ESTUDIANTES DEBEN DESARROLLAR MECANISMOS PARA CONTROLAR Y EVALUAR SU PROPIO APRENDIZAJE Como ya sabemos el autorregulado controla su proceso a lo largo de la tarea de aprendizaje y evalúa su éxito final respecto al dominio del material que ha estudiado y esta enseña hacer auto preguntas (esta técnica facilita el control de compresión) es por eso que se sugiere algunas recomendaciones para favorecer autocontrol, y la autoevaluación del estudiante.

82 Solicite al estudiante que establezca metas y objetivos para cada sección estudiada y describa los logros alcanzados. Que lleve un registro de su rendimiento y que reflejen su aprendizaje en trabajo escrito, diarios o portafolio. Proporciones criterio específicos que el estudiante pueda usar para juzgar su rendimiento Retrase en algunas ocasiones la retroalimentación del maestro de forma que los estudiantes la oportunidad de evaluar su propio rendimiento. Anima a los estudiantes a evaluar su rendimiento de forma realista y después refuerce con halagos o puntos extra. LOS ESTUDIANTES DEBEN DESARROLLAR MECANISMOS PARA CONTROLAR Y EVALUAR SU PROPIO APRENDIZAJE

83 LOS ESTUDIANTES DEBEN CREER QUE CON EL ESFUERZO SUFICIENTE Y LAS ESTRATEGIAS ADECUADAS PUEDEN APRENDER Y COMPRENDER EL MATERIAL DIFÍCIL. La instrucciones en las estrategias deben ser auto eficientes sobre su capacidad de aprender el material académico y que su éxito en el aprendizaje está relacionado con las estrategia específica que emplea.

84 AL ENSEÑAR: A los estudiantes el conocimiento y las habilidades metacognitivas que se necesitan para aprender material difícil, los maestros no solo ayudan a los estudiantes aprender ese material con éxito sino que le ayudan hacer aprendices más eficaces. Al final la motivación de los estudiantes para aprender resulta tan importante como ayudarles a aprender como aprender.

85 GRACIAS POR SU ATENCIÓN